Fjerde innlegg (Redigert)

Dysleksi

Det er ikke sjeldent vi kommer over dysleksi i dagens skole, og det er et stadig økende problem for norske elever. For det er tross alt de som taper dyrebar tid mens de kanskje ikke får diagnosen på flere år. Slike tilfeller der elevene strever seg gjennom skolegangen uten at de blir lagt merke til, vil mest sannsynligvis slite med selvbildet når de blir eldre og sier til seg selv at dette er en kamp de kommer til å tape. At det ikke er håp. Motivasjonen faller sammen og løpet er kjørt.

Derfor er det viktig for oss som lærere å oppdage tilfeller av dysleksi så fort som mulig og få gjort noe med det. Om vi ikke kan kurere det helt, kan vi i hvert fall gjøre undervisningen lettere for dem slik at de har noe å gå på. Dette er det jeg vil snakke om i denne oppgaven. Om definisjonene på dysleksi, de forsjellige gruppene innenfor dysleksi, hvordan kjenne igjen elever med dysleksi og hva vi kan gjøre med situasjonen.

Hva er dysleksi?

Dysleksi, eller lese- og skrivevansker som det også kan refereres som, er en tilstand som gir eleven problemer med ordavkoding og rettskriving. I flere år har Norge benyttet seg av professor Gjessings definisjon (1977) av begrepet dysleksi.

”Med dysleksi menes skriftspråklige vansker som vi ikke med rimelighet kan anta skyldes svikt på det generelt evnemessige, sansemessige eller motoriske området. I de aller fleste tilfeller vil heller ikke emosjonelle problemer kunne være noen primær årsak til vanskene.”

(Elvemo, 2006, s. 18)

Dyslektikere kan deles inn i forkjellige grupper, avhengig av hvilke vansker de har med undervisningen. Elvemo skriver om disse gruppene i sin bok. (Ibid, s.26-27)

Auditive dyslektikere som har problemer med lydmessig detaljearbeid, og det oppstår nesten alltid vansker i så vel lesing som i rettskriving. Barnet har vansker med å skjelne mellom bokstaver som har et lydmessig beslektet innhold, som for eksempel p-b, k-g, t-d, f-v, i-y. Videre er det problemer med lysammenbindingen, spesielt ved konsonantrike ord og ved diftonger (vokalopphopninger). Lesingen inneholder gjerne forsinkede reaksjoner, utelatelser og ufullstendige reversaler. Eksempel: sol-slo. (Ibid)

Visuelle dyslektikere har reduserte muligheter til å lagre og gjenkalle ordbilder. Dette medfører store vansker når hele ord skal leses. Visuelle dyslektikere har dermed lett for å ty til fonetisk detaljarbeid i form av lydsammenbinding istedenfor helordslesing. Lesingen er forståelig men foregår meget langsomt og er svert stakkato. Småord som er nokså like i form, for eksempel han-hun, den-dem o.l blir ofte lest feil. Mange har også problemer med å lære bokstaver som er relativt like i form, for eksempel p-b-d, u-v, i-j. Også rettskrivingen preges av for lydrett stavemåte. Eks. jeg er inne, blir til, jæi ær inne. (Ibid)

Audio-visuelle dyslektikere har symptomer fra begge de som er nevnt ovenfor. Noen ganger mest auditive symptomer, andre ganger mest visuelle. (Ibid)

Emosjonelle dyslektikere inndeles vanligvis i to undergrupper. I den ene gruppen er det stort sett problemer i lesing, mens rettskrivingen er bra. Lesevanskenes ytringsform minner ofte om lesemåten ved visuell dysleksi I den andre gruppen finner man ofte elever som er preget av hyperaktivitet og protestholdning, motvilje mot skolearbeid og forstyrrende adferd. Feilreaksjonene i lesing og rettskriving er varierende både i kvalitet og kvantitet. Ofte får man inntrykk av hele det faglige grunnlaget svikter. (Ibid)

Hva dysleksi IKKE er:

- Det er ikke dumskap.
- Det er ikke latskap.
- Det er ikke stahet.
- Det er ikke mangel på interesse.
- Det er ikke hørsels- eller synsvansker.
- Det er ikke så enkelt som bare reversaler av bokstaver, tall og ord.
- Det er ikke noe å skamme seg over.
- Det er ikke verdens ende.
- Det er ikke nødvendigvis en permanent forstyrrelse.
- Det er ikke helbredelig ved overnaturlige hjelpemidler.

(Elvemo, 2001, s. 14)

Hva kan en lærer gjøre?

Tiltak som kan gjøres for elevene står mye på læreren selv. Hans oppgave vil bli å tilpasse opplæringen på en slik måte at eleven eller elevene som har dysleksi får med seg det som blir sagt og skrevet. Det som kanskje er det viktigste for læreren er å oppdage elever med dysleksi så fort som mulig og når det er påvist, følge opp med spesialundervisning.

Men å forutsi dysleksi er ingen enkel sak. Hadde det vært det, kunne tiltak for å forebygge dysleksi startet allerede i barnehagen. Men Elvemo nevner i sin bok at å forutsi dysleksi kommer med to store problemer som læreren står ovenfor. Det ene er underprediksjon. Det vil si at barn som har dysleksi ikke bli identifisert i tide. Det andre problemet er overprediksjon. Det betyr at barn som IKKE blir lesesvake i framtiden, ofte får påklistret navnet ”risikoelev”. (Elvemo, 2006)

Etter min mening er det beste en lærer kan gjøre er å nøye kartlegge elevenes prestasjon i timen og se etter små eller store avvik i normal elevoppførelse. Hvis læreren lager seg notater om forsjellige ting som blir sett hos den enkelte elev som for eksempel dårlig konsentrasjon, lesevansker, dårlig rettskriving, passiv holdning til undervisningen, tilbakeholden oppførsel i forhold til andre elever, eller annen negativ holdning til skoledagen.

Men bare fordi at en elev viser en eller flere av disse hintene, betyr ikke det nødvendigvis at det er snakk om dysleksi. Jeg har hørt fra andre lærere at det kan være en ide å gi eleven en legesjekk. Spesielt var det viktig å sjekke syn og hørsel på de elevene som skilte seg ut.

Jeg har selv gått i klasse med en elev som vi lurte på hadde dysleksi ettersom han ikke klarte helt å følge med i undervisningen og gjorde det dårlig på prøver. Læreren var fortvilet og ønskte å hjelpe eleven. Det var snakk om et mulig tilfelle av dysleksi, men etter en sjekk hos øyelegen kom det fram at eleven rett og slett hadde for dårlig syn, og hadde ikke nevnt dette til noen av oss. Snart dukket han opp på skolen med lesebriller, og prestasjonen hans i klassen steg til det flerdoble. Så ikke vær for rask med å sette i gang en dysleksi-alarm.

Elvemo (2001) skriver i sin bok La Ordene Bli Mine om noen metoder som kan brukes for at elever med dysleksi kan få med seg undervisningen. Han skriver også at metodene varierer eller hvilke vansker elevene strever med. Det Elvemo vil fram til er at vi som lærere bør bruke elevens sanser fullt ut og har kommer derfor med et multisensorisk metodeforslag som kalles VAKT-metoden. VAKT står for Visuell sans (synssansen), auditiv sans (hørselssansen), kinetisk sans (bevegelsessansen) og taktil sans (følelsessansen).

En interessant metode som han nevner var at eleven fører en finger over bokstaver som var laget i sandpapir slik at de får jobbe med både føle- og bevegelsesimpusler samtidig som de får bruke syns- og hørselsopplevelsene av ordet de leser.

(Ibid)

Den multisensoriske stimuleringen blir også nevnt i en nyere form for behandling av dyslektikere. Torleiv Høien og Ingvar Lundberg skriver om disse i sin bok om dysleksi.

1- Tidlig identifisering og tidlig hjelp har jeg alt nevnt tidligere.

2- Fonologisk grunnarbeid som går ut på at elevene jobber med å få fonologisk bevissthet. For eksempel å klappe med hendene for hvert ord, noe som brukes i de fleste 1. Klasser. En annen variant er at elevene skal lete etter et ord som ikke passer inn i en rekke andre ord som ligner på hverandre i oppbygging eller har andre likheter. For eksempel: hest, gris, bil, hund. Alt foregår som en lek for at elevene ikke skal føle at de har mislykket.

3- Direkte undervisning vil si at eleven som har dysleksi trenger en voksen ved sin side for hjelp or rettleiing mye mer enn andre elever. Læreren kan ikke alltid gjøre dette, ettersom han eller hun har resten av klassen å ta seg av. Da bør eleven som har dysleksi få spesialundervisning.

4- Multisensorisk stimulering har jeg allerede nevnt.

5- Mestring, overlæring og automatisering må til for at eleven med dysleksi skal henge med og få undervisning. I deres tilfeller er ikke dette lett, ettersom de trenger mye mer tid enn resten av klassen, og en til to timers spesialundervisning i uken er heller ikke alltid nok. Noe som blir nevnt er at elevene får en konsentrert undervisningsperiode på 12-15 timer pr. uke dedikert til lese- og skriveundervisning.

6- Godt læringsmiljø er det siste som blir nevnt i boka. Eller som i dyslektikernes tilfelle, et godt leselæringsmiljø. For at dette skal være mulig bør en klasse ha et stort og variert mangfold av lesebøker med forsjellig vanskelighetsgrad, variere leseformer mellom repeterts lesing, korlesing og stillelesing. Dyslektikerne bør også få den oppmerksomheten de trenger for å lære og bli motivert til å lese. Læreren bør også følge opp elevens fremgang i lesing og skriving.

(Høien og Lundberg, 2000)

Hva sier opplæringsloven om spesialundervisning?

Jeg viser her til opplæringsloven (2005) hva den har å si om spesialundervisning.

§ 5-1. Rett til spesialundervisning
Elever som ikke har eller som ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning.
I vurderinga av hva for opplæringstilbud som skal gis, skal det særlig leggest vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbudet skal ha et slikt innhold at det samla tilbudet kan gi eleven et forsvarlig utbytte av opplæringa i forhold til andre elever og i forhold til de opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elever som får spesialundervisning, skal ha det samme totale undervisningstimetallet som gjeld andre elever, jf. § 2-2 og § 3-2.

http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-006.html#5-1

Konklusjon

Dysleksi er et veldig vanskelig tema å ta fatt i for oss lærere ute i arbeidet. Det mest optimale ville være å oppdage dysleksi eller sjanser for dysleksi allerede i første klasse, men problemet der er at det er i denne perioden at barn lærer om lesing og skriving for første gang, og det vil være helt naturlig at de ikke mestrer dette med en gang. Så feilbedømming skjer ofte.

Det som blir vår oppgave når tilfelle av dysleksi oppstår hos en eller flere av elevene, vil være å tilpasse undervisningen for dem ved bruk av kreative metoder som hjelper elevene med å bruke og trene sansene sine for bedre forståelse av ord og bokstaver. Klarer vi å få dem interessert i faget og lesing, er det med på å hjelpe. Vi bør også gi elevene med dysleksi spesialundervisning slik at de får den undervisningen de trenger med en lærer som hele tiden kan rettleie eleven og være til støtte.

Til slutt vil jeg nevne en liste med bud som Elvemo ville ha med i sin bok. Denne listen er satt sammen av den svenske forskeren Karin Taube. Disse budene var ment for å styrke selvbilde og motivasjon til elever som har mistet troen på seg selv. Dyslektikere inkludert.

- Du skal tro på deg selv.
- Du skal tro at du duger til noe.
- Du skal tro på dine kamerater.
- Du skal tro på at dine kamerater kan like deg.
- Du skal tro på at du har betydning for andre.
- Du skal le og ha det morsomt sammen med dine venner.
- Du skal tro på at det er bruk for alle mennesker.
- Du skal tro på at det fins plass for alle, selv om det ikke gjør det.
- Du skal tro på at dine kamerater har bruk for deg.
- Du skal tro på deg selv, og du skal bruke det til noe.

(Elvemo, 2001, s. 52)

Kilder

Jarle Elvemo La ordene bli mine (2001) Køber Forlag

Jarle Elvemo Håp for alle (2006) Fagbokforlaget

Jarle Elvemo Lese- og skrivevansker 2. Utgave (2003) Fagbokforlaget

Lovdata: Opplæringsloven om spesialundervisning:
http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-006.html#5-1

T. Høien & I. Lundberg, Dysleksi Fra teori til praksis (2000) Gyldendal Akademisk