Individuell logg til GLSM prosjekt i uke 2 - 4
Dag 1: 06 januar. Start 13.05 Ferdig 14.15 Introduksjon av prosjekt, fordeling av bøker.
Alle tilstede.
Dag 2: 07 januar. Start 08.30 Ferdig 14.45 Komme fram til problemstilling og klargjøre spørsmål til praksislærerne som vi møtte i slutten av dagen 14.00 – 14.47.
Alle tilstede.
Dag 3: 08 januar. Start 09.00 Ferdig 14.15 Skriving for meg selv og notere sidetall for aktuell teori.
Alle tilstede.
Dag 4: 09 januar. Start 09.00 Ferdig 13.50 Lese om teori og notere stikkord og klargjøring av observasjonsnotater.
Alle tilstede.
Dag 5: 12 januar. Start 10.30 Ferdig 14.45 Første dag på skolen. Håndskriving. Jeg skal observere og lage notater.
Alle tilstede.
Dag 6: 13 januar. Start 09.00 Ferdig 15.00 Diskusjon om gårsdagen og planlegging av morgendagen.
Alle tilstede.
Dag 7: 14 januar Start 08.30 Ferdig 14.50 Andre dag på skolen. Tastaturskriving. Jeg skal observere og lage noteter.
Alle tilstede.
Dag 8: 15 januar Start 09.00 Ferdig 14.00 Sammenligne observasjon av gårsdagen med nivåene i teorien.
Alle tilstede.
Dag 9: 16 januar Start 09.00 Ferdig 13.00 Lese teori og notere stikkord.
Alle tilstede.
Dag 10: 19 januar Start 10.30 Ferdig 14.00 Lese teori og notere stikkord.
Alle tilstede.
Dag 11: 20 januar Start 10.30 Ferdig 15.00 Lese teori og kombinere stikkord skrevet tidligere.
Alle tilstede.
Dag 12: 21 januar Start 10.00 Ferdig 15.00 Avslutte skriving om teori og drøfting
Alle tilstede.
Dag 13: 22 januar. Start 09.00 Ferdig 19.05 Klargjøre alt skriftlig og samlet øving til framføring i morgen.
Alle tilstede.
Refleksjon over egen læring. Dette prosjektet har gitt meg en sjanse til å lære mer om Tragetons teori og skriveutviklingsnivået. Det har også gitt meg en mulighet til å se hvor elevene i 1.klasse ligger når det kommer til skriving på tastatur, noe som imponerte meg at de var så gode som de var. Jeg har også fått en bedre forståelse på hva fonologisk og ortografisk skriving betyr og hvor de kommer igjen i skriveutviklingen.
Selve gruppeprosessen har vært ganske enkel. Jeg fikk en del av teorien som jeg skulle fokusere på og både Grete og Håvard har gitt meg gode tips og råd som jeg kommer til å ta med meg videre når neste praksisperiode kommer. Det eneste som kunne vært bedre er meg selv. I noen tilfeller har jeg misoppfattet diverse ting og det bør det bli en slutt på. Til neste gang skal jeg spør om litt rettleiing så fort jeg er i tvil om noe. ”Bedre å spør en gang for mye enn en gang for lite.”
fredag 23. januar 2009
onsdag 3. desember 2008
Femte innlegg (Redigert)
Miljøet på skolen
Skolen og klassen er et lite samfunn der tusenvis av elever og lærere samles hver dag for å samarbeide med hverandre for å få videreført lærdom til de yngste. For at dette skal skje, må vi ha et godt miljø som skaper trivsel, trygghet, vennskap og tillit. Jeg velger å skrive om miljøet på skolen som kan omfatte en god del, men den variasjonen av miljø fra klasse, skole og læringmiljø vil være noe vi lærere vil møte dagelig. Da vil det være bra å vite hvordan vi kan gjøre det bedre slik at elevene liker seg enda bedre på skolen.
Et godt læringsmiljø på en skole er ikke enkelt å skape. Det er en prosess som tar tid og krever mye arbeid for oss lærere. Utdanningsdirektoratet har derfor kommet med en slags norm til hva skoler kan gjøre for å skape et godt læringsmiljø. Denne normen kalles Læringsmiljø i skole og lærebedrift “Strategi for læringsmiljøet i grunnopplæringen” (2005-08).
Den konstaterer på at alle barn har krav på et godt miljø, både fysisk og psykososialt.
Utdanningsdirektoratet skriver i disse strategiene at et godt læringsmiljø har lite problematferd hos elever som mobbing, bråk og uro, hærverk, vold, rus, kriminalitet, rasisme og diskriminering. Et godt læringmiljø passer på at den enkelte elev blir ivaretatt, og vonde opplevelser som ensomhet, mistrivsel og utrygghet er redusert. Dette gjelder også de som har særlige utfordringer og behov. I et godt læringsmiljø er skolebygget hensiktsmessig ut fra alle elevers behov for læring, og lokalene er rene og hygieniske. Både ute- og inneforholdene skal være trivelige med lav risiko for at elevene skal skade seg. Det gode læringsmiljøet viser klar sammenheng med trivsel, sosial læring og god psykisk og fysisk helse. Det legger til rette for at alle elever og lærlinger får best mulige betingelser for læring og utvikling.
Denne artikkelen er tilgjengelig for alle å lese og jeg oppfordrer oss lærerstudenter til å gjøre det. Link: http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/laringsmiljo.pdf
Skolen, det andre hjemmet
For mange barn blir skolen et andre hjem for dem og som utdanningsdirektoratet sier er det viktig at skolen er med på å skape en form for trygghet for elevene og gi dem en følelse av å være hjemme og å føle seg velkommen.
”Det minste vi må forlange av skoler og barnehager er at når en unge går inn porten til skolen eller barnehagen, så skal han være helt trygg på at de voksne han møter, er hans støttespillere. Med mange pluss-opplevelser i løpet av skoledagen kan vi styrke ham i møtet med der som er vanskelig utenfor skolen.” (Neumann, 2004, s. 15)
For det er ikke alltid at elever føler seg trygge på skoler og er ofte redd for å si ifra til læreren om sine følelser. Men når fellesskapet er trygt nok, vil de barna som føler seg utrygge, tørre å si fra, og i trygge fellesskap vil det alltid være andre som bryr seg og sier ifra. Korrektiv i trygt miljø er viktig for å utvikle individuelle kvaliteter og øke sosial felleskompetanse.(Ibid)
Skolen må ikke bare sees på som vår arbeidsplass, men også elevenes arbeidsplass. De skal tross alt tilbringe mange år på skolen og da er det viktig med et godt arbeidsmiljø for både lærere og elever.
Da vil jeg nevne det som Petra Harkort-Berge skriver i sin bok Overlevelsesbok for lærere. Målet er at både lærere og elever skal trives på skolen der de tilbringer så mye tid sammen. Hun skriver også at hun er overbevist om at ingen læring kan foregå i et klassemiljø som er preget av bråk, dårlig stemning eller respektløshet. En lærer som ikke kan skape arbeidsro i klassen sin, kan aldri bli en riktig god pedagog. Det spiller ingen rolle om hvor interessante ting læreren kan komme med, eller hvor morsomme oppgavene egentlig er. Der det råder dårlig stemning og lydnivået er for høyt, kan verken elevene eller læreren lykkes. Hun nevner til slutt at arbeidsro ikke behøver å bety total stillhet. (Harkort-Berge, 2004)
Et levende klasserom er et godt klasserom
For at klassemiljøet skal ligge på et bra nivå, må det selvfølgelig være trivsel på arbeidsplassen involvert for både lærere og elever. Et eksempel jeg har erfaring med på hvordan en kan øke trivselen vil være klasserommet i seg selv. Jeg har ofte lagt merke til at jo eldre vi elever blir, jo mindre ”hjemmekoselig” blir klasserommene vi bruker i undervisningene. På ungdomskolen og den videregående skole blir elevene ofte flyttet rundt til de forsjellige klasserommene som er spredt utover bygget. Disse rommene mangler stort sett alltid de trekkene som gjør et klasserom koselig.
På barneskolen er situasjonen helt annerledes. Elever på dette trinnet tilbringer ofte hele året sitt i ett klasserom der all undervisning foregår. Disse rommene bærer med seg mer personlighet ved bruk av dekorasjon. Disse dekorasjonene som gjerne elevene har laget selv, er med på å hjelpe eleven med å føle seg mer hjemme, heve trivselen og samtidig øke elevenes innsats.
Et annet punkt som jeg har lagt merke til med forskjellen mellom klasserommene på barneskolen kontra ungdom og videregående skole er at rommene er malt eller tapetsert forskjellig. Mens ungdomskoler som jeg har besøkt og videregående skoler holder seg til hvite eller grå farger, er klasserommene i barneskolen ofte gule, blå eller andre mer livlige farger.
Hva annet kan læreren gjøre? (Egne erfaringer)
Det jeg mener er noe av det letteste vi som lærere kan gjøre for å skape et bedre miljø i klassen er ganske enkelt å gi ros til elevene når de gjør noe riktig og når de trenger litt ekstra motivasjon i timen. Det er så ofte at lærerne fokuserer på det negative og glemmer det som er positivt. Hvis vi klarer å være mer observante på det som er positivt og gi fortjent ros til elevene, blir stemningen nesten automatisk bedre.
Kreativitet hos læreren kan hjelpe godt med på å gjøre det kjekkere og mer sosialt å være på skolen. Av egne erfaringer husker jeg godt når naturfaglæreren vår på barnetrinnet pleide å kombinere undervisningen med utflukter til området rundt skolen. Dette er selvfølgelig enklest for skoler som ligger nært inntil naturen. Skoler i storbyer må skaffe transport for elevene.
Disse turene ut i skog og mark, kombinert med andre aktiviteter som bål, grilling av pølser, samtidig som elevene kan studere naturens mangfold på nært hold er med på å skape positive opplevelser for elevene samtidig som det varierer undervisningen og gjør det morsomt å jobbe med faget. Det er stor forskjell på å lære om ting i naturen fra å lese i en bok, kontra å se det samme med egne øyne i virkeligheten. Jeg mener at vi som lærere bør kunne ta oss tid til slike aktiviteter når muligheten kommer.
Andre fag kan også kombineres med aktiviteter som hjelper med å gjøre miljøet i klassen mer trivelig. Selv mener jeg på at bruk av spill som kan forbindes med fag er med på å aktivisere elevene til å følge med.
Til matematikk for de yngste kan for eksempel enkle spill som yatzy brukes. Når jeg gikk på barneskolen selv, spilte vi en del yatzy i undervisningen når vi skulle lære addisjon. For geografi er spill som Europaspillet nyttige dersom elevene skal lære seg om europeiske byer og land.
Som sagt er kreativitet brukbart så lenge det er relevant til faget som skal undervises. Klarer læreren å bruke denne kreativiteten til å lage en varierende undervisning, blir timene kjekkere for elevene, samtidig som de lærer ulike læringsmetoder. Og hvem vet, kanskje finner læreren ut den best tilpassede undervisningen for klassen.
Et annet hjelpemiddel for forbedring av miljøet i klassen er å ha klasseregler hengende på veggen som læreren og elevene lager sammen og diskuterer seg imellom. Regler er med på å skape disiplin og ro i klasserommet og kan nevnes av læreren dersom ting begynner å bli for bråkete. Cato RP Bjørndal har skrevet en kort liste i sin bok Regi på klasserommets scene, om klasseregler som jeg føler nesten er universale for de fleste skoler, og da spesielt på barneskolen.
- Komme stille inn i klasserommet.
- Ta opp bøkene.
- Rekke opp hånden før man prater.
- Ikke snakke mens andre har ordet.
- Ikke gå fra plassen uten klarsignal eller godkjent ærend (do, søppel, hente bøker).
- Ikke tyggegummi.
(Bjørndal, 2004, s. 28)
Slike regler er for barn en god opplæring til respekt for autoritet samtidig som at de ikke blir påtvunget reglene dersom de selv har vært med å lage dem. Slike regler er en ide å begynne med så fort undervisningsåret har startet.
Hva kan elevene gjøre?
Elevene selv kan også være med på å gjøre klassemiljøet bedre for både seg selv og hverandre. Et vesentlig tema som ofte blir tatt opp er mobbing. For et godt miljø på skolen er mobbing rene giften. Skolen på Langeland har mange plakater hengende på vegger, dører og vinduer som sier klart ”Ikkje mobb kameraten min”. Hadde vi klart å eliminere mobbing fra norske skoler, ville så mange elever i landet føle seg velkommen på skolen og miljøet hadde fått seg en oppgradering. For mobbing er dessverre en veldig negativ del av skolehverdagen for mange elever og det er ikke enkelt å bli kvitt det.
Men hvis elevene klarer å fungere sammen i et samhold og knytte vennskapsbånd mellom hverandre, vil naturligvis miljøet i klassen utvikle seg til det bedre. Klarer en elev å forstå verdien i et vennskap istedenfor å undertrykke andre, er vi på god vei mot et bra, sosialt miljø i klassen.
Konklusjon
Jeg syns at det å forbedre miljøet i klassen og på skolen er viktig for oss som lærere, og forslag til hva vi kan gjøre er mange og fargerike. Fra lærerens side vil det første og viktigste steget være å vise medfølelse og respekt for sine elever, da vil respekten bli returnert tilbake til oss. Det handler om tillit til hverandre. Tillit skaper vennskap, vennskap skaper trivsel. Jeg mener at dersom vi klarer å få elevene til å føle seg velkomne og trygge, vil kvaliteten på læringen øke til det bedre. Det kan være vanskelig å komme i gang og sette slike planer ut i praksis, men med tålmodighet og sunn fornuft, bør vi være i stand til å skape et godt miljø i vår klasse.
Kilder
Cato RP Bjørndal Regi på klasserommets scene (2004) Unipib forlag
Petra Harkort-Berge og Cecilia Nilarp Overlevelsesbok for lærere (2004) Damm Forlag
Brit Neumann Trygg, Godt felleskap - god læring (2004) Cappelen Akademisk Forlag
Utdanningsdirektoratet Læringsmiljø i skole og lærebedrift “Strategi for læringsmiljøet i grunnopplæringen” (2005-08). http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/laringsmiljo.pdf
Skolen og klassen er et lite samfunn der tusenvis av elever og lærere samles hver dag for å samarbeide med hverandre for å få videreført lærdom til de yngste. For at dette skal skje, må vi ha et godt miljø som skaper trivsel, trygghet, vennskap og tillit. Jeg velger å skrive om miljøet på skolen som kan omfatte en god del, men den variasjonen av miljø fra klasse, skole og læringmiljø vil være noe vi lærere vil møte dagelig. Da vil det være bra å vite hvordan vi kan gjøre det bedre slik at elevene liker seg enda bedre på skolen.
Et godt læringsmiljø på en skole er ikke enkelt å skape. Det er en prosess som tar tid og krever mye arbeid for oss lærere. Utdanningsdirektoratet har derfor kommet med en slags norm til hva skoler kan gjøre for å skape et godt læringsmiljø. Denne normen kalles Læringsmiljø i skole og lærebedrift “Strategi for læringsmiljøet i grunnopplæringen” (2005-08).
Den konstaterer på at alle barn har krav på et godt miljø, både fysisk og psykososialt.
Utdanningsdirektoratet skriver i disse strategiene at et godt læringsmiljø har lite problematferd hos elever som mobbing, bråk og uro, hærverk, vold, rus, kriminalitet, rasisme og diskriminering. Et godt læringmiljø passer på at den enkelte elev blir ivaretatt, og vonde opplevelser som ensomhet, mistrivsel og utrygghet er redusert. Dette gjelder også de som har særlige utfordringer og behov. I et godt læringsmiljø er skolebygget hensiktsmessig ut fra alle elevers behov for læring, og lokalene er rene og hygieniske. Både ute- og inneforholdene skal være trivelige med lav risiko for at elevene skal skade seg. Det gode læringsmiljøet viser klar sammenheng med trivsel, sosial læring og god psykisk og fysisk helse. Det legger til rette for at alle elever og lærlinger får best mulige betingelser for læring og utvikling.
Denne artikkelen er tilgjengelig for alle å lese og jeg oppfordrer oss lærerstudenter til å gjøre det. Link: http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/laringsmiljo.pdf
Skolen, det andre hjemmet
For mange barn blir skolen et andre hjem for dem og som utdanningsdirektoratet sier er det viktig at skolen er med på å skape en form for trygghet for elevene og gi dem en følelse av å være hjemme og å føle seg velkommen.
”Det minste vi må forlange av skoler og barnehager er at når en unge går inn porten til skolen eller barnehagen, så skal han være helt trygg på at de voksne han møter, er hans støttespillere. Med mange pluss-opplevelser i løpet av skoledagen kan vi styrke ham i møtet med der som er vanskelig utenfor skolen.” (Neumann, 2004, s. 15)
For det er ikke alltid at elever føler seg trygge på skoler og er ofte redd for å si ifra til læreren om sine følelser. Men når fellesskapet er trygt nok, vil de barna som føler seg utrygge, tørre å si fra, og i trygge fellesskap vil det alltid være andre som bryr seg og sier ifra. Korrektiv i trygt miljø er viktig for å utvikle individuelle kvaliteter og øke sosial felleskompetanse.(Ibid)
Skolen må ikke bare sees på som vår arbeidsplass, men også elevenes arbeidsplass. De skal tross alt tilbringe mange år på skolen og da er det viktig med et godt arbeidsmiljø for både lærere og elever.
Da vil jeg nevne det som Petra Harkort-Berge skriver i sin bok Overlevelsesbok for lærere. Målet er at både lærere og elever skal trives på skolen der de tilbringer så mye tid sammen. Hun skriver også at hun er overbevist om at ingen læring kan foregå i et klassemiljø som er preget av bråk, dårlig stemning eller respektløshet. En lærer som ikke kan skape arbeidsro i klassen sin, kan aldri bli en riktig god pedagog. Det spiller ingen rolle om hvor interessante ting læreren kan komme med, eller hvor morsomme oppgavene egentlig er. Der det råder dårlig stemning og lydnivået er for høyt, kan verken elevene eller læreren lykkes. Hun nevner til slutt at arbeidsro ikke behøver å bety total stillhet. (Harkort-Berge, 2004)
Et levende klasserom er et godt klasserom
For at klassemiljøet skal ligge på et bra nivå, må det selvfølgelig være trivsel på arbeidsplassen involvert for både lærere og elever. Et eksempel jeg har erfaring med på hvordan en kan øke trivselen vil være klasserommet i seg selv. Jeg har ofte lagt merke til at jo eldre vi elever blir, jo mindre ”hjemmekoselig” blir klasserommene vi bruker i undervisningene. På ungdomskolen og den videregående skole blir elevene ofte flyttet rundt til de forsjellige klasserommene som er spredt utover bygget. Disse rommene mangler stort sett alltid de trekkene som gjør et klasserom koselig.
På barneskolen er situasjonen helt annerledes. Elever på dette trinnet tilbringer ofte hele året sitt i ett klasserom der all undervisning foregår. Disse rommene bærer med seg mer personlighet ved bruk av dekorasjon. Disse dekorasjonene som gjerne elevene har laget selv, er med på å hjelpe eleven med å føle seg mer hjemme, heve trivselen og samtidig øke elevenes innsats.
Et annet punkt som jeg har lagt merke til med forskjellen mellom klasserommene på barneskolen kontra ungdom og videregående skole er at rommene er malt eller tapetsert forskjellig. Mens ungdomskoler som jeg har besøkt og videregående skoler holder seg til hvite eller grå farger, er klasserommene i barneskolen ofte gule, blå eller andre mer livlige farger.
Hva annet kan læreren gjøre? (Egne erfaringer)
Det jeg mener er noe av det letteste vi som lærere kan gjøre for å skape et bedre miljø i klassen er ganske enkelt å gi ros til elevene når de gjør noe riktig og når de trenger litt ekstra motivasjon i timen. Det er så ofte at lærerne fokuserer på det negative og glemmer det som er positivt. Hvis vi klarer å være mer observante på det som er positivt og gi fortjent ros til elevene, blir stemningen nesten automatisk bedre.
Kreativitet hos læreren kan hjelpe godt med på å gjøre det kjekkere og mer sosialt å være på skolen. Av egne erfaringer husker jeg godt når naturfaglæreren vår på barnetrinnet pleide å kombinere undervisningen med utflukter til området rundt skolen. Dette er selvfølgelig enklest for skoler som ligger nært inntil naturen. Skoler i storbyer må skaffe transport for elevene.
Disse turene ut i skog og mark, kombinert med andre aktiviteter som bål, grilling av pølser, samtidig som elevene kan studere naturens mangfold på nært hold er med på å skape positive opplevelser for elevene samtidig som det varierer undervisningen og gjør det morsomt å jobbe med faget. Det er stor forskjell på å lære om ting i naturen fra å lese i en bok, kontra å se det samme med egne øyne i virkeligheten. Jeg mener at vi som lærere bør kunne ta oss tid til slike aktiviteter når muligheten kommer.
Andre fag kan også kombineres med aktiviteter som hjelper med å gjøre miljøet i klassen mer trivelig. Selv mener jeg på at bruk av spill som kan forbindes med fag er med på å aktivisere elevene til å følge med.
Til matematikk for de yngste kan for eksempel enkle spill som yatzy brukes. Når jeg gikk på barneskolen selv, spilte vi en del yatzy i undervisningen når vi skulle lære addisjon. For geografi er spill som Europaspillet nyttige dersom elevene skal lære seg om europeiske byer og land.
Som sagt er kreativitet brukbart så lenge det er relevant til faget som skal undervises. Klarer læreren å bruke denne kreativiteten til å lage en varierende undervisning, blir timene kjekkere for elevene, samtidig som de lærer ulike læringsmetoder. Og hvem vet, kanskje finner læreren ut den best tilpassede undervisningen for klassen.
Et annet hjelpemiddel for forbedring av miljøet i klassen er å ha klasseregler hengende på veggen som læreren og elevene lager sammen og diskuterer seg imellom. Regler er med på å skape disiplin og ro i klasserommet og kan nevnes av læreren dersom ting begynner å bli for bråkete. Cato RP Bjørndal har skrevet en kort liste i sin bok Regi på klasserommets scene, om klasseregler som jeg føler nesten er universale for de fleste skoler, og da spesielt på barneskolen.
- Komme stille inn i klasserommet.
- Ta opp bøkene.
- Rekke opp hånden før man prater.
- Ikke snakke mens andre har ordet.
- Ikke gå fra plassen uten klarsignal eller godkjent ærend (do, søppel, hente bøker).
- Ikke tyggegummi.
(Bjørndal, 2004, s. 28)
Slike regler er for barn en god opplæring til respekt for autoritet samtidig som at de ikke blir påtvunget reglene dersom de selv har vært med å lage dem. Slike regler er en ide å begynne med så fort undervisningsåret har startet.
Hva kan elevene gjøre?
Elevene selv kan også være med på å gjøre klassemiljøet bedre for både seg selv og hverandre. Et vesentlig tema som ofte blir tatt opp er mobbing. For et godt miljø på skolen er mobbing rene giften. Skolen på Langeland har mange plakater hengende på vegger, dører og vinduer som sier klart ”Ikkje mobb kameraten min”. Hadde vi klart å eliminere mobbing fra norske skoler, ville så mange elever i landet føle seg velkommen på skolen og miljøet hadde fått seg en oppgradering. For mobbing er dessverre en veldig negativ del av skolehverdagen for mange elever og det er ikke enkelt å bli kvitt det.
Men hvis elevene klarer å fungere sammen i et samhold og knytte vennskapsbånd mellom hverandre, vil naturligvis miljøet i klassen utvikle seg til det bedre. Klarer en elev å forstå verdien i et vennskap istedenfor å undertrykke andre, er vi på god vei mot et bra, sosialt miljø i klassen.
Konklusjon
Jeg syns at det å forbedre miljøet i klassen og på skolen er viktig for oss som lærere, og forslag til hva vi kan gjøre er mange og fargerike. Fra lærerens side vil det første og viktigste steget være å vise medfølelse og respekt for sine elever, da vil respekten bli returnert tilbake til oss. Det handler om tillit til hverandre. Tillit skaper vennskap, vennskap skaper trivsel. Jeg mener at dersom vi klarer å få elevene til å føle seg velkomne og trygge, vil kvaliteten på læringen øke til det bedre. Det kan være vanskelig å komme i gang og sette slike planer ut i praksis, men med tålmodighet og sunn fornuft, bør vi være i stand til å skape et godt miljø i vår klasse.
Kilder
Cato RP Bjørndal Regi på klasserommets scene (2004) Unipib forlag
Petra Harkort-Berge og Cecilia Nilarp Overlevelsesbok for lærere (2004) Damm Forlag
Brit Neumann Trygg, Godt felleskap - god læring (2004) Cappelen Akademisk Forlag
Utdanningsdirektoratet Læringsmiljø i skole og lærebedrift “Strategi for læringsmiljøet i grunnopplæringen” (2005-08). http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/laringsmiljo.pdf
fredag 28. november 2008
Fjerde innlegg (Redigert)
Dysleksi
Det er ikke sjeldent vi kommer over dysleksi i dagens skole, og det er et stadig økende problem for norske elever. For det er tross alt de som taper dyrebar tid mens de kanskje ikke får diagnosen på flere år. Slike tilfeller der elevene strever seg gjennom skolegangen uten at de blir lagt merke til, vil mest sannsynligvis slite med selvbildet når de blir eldre og sier til seg selv at dette er en kamp de kommer til å tape. At det ikke er håp. Motivasjonen faller sammen og løpet er kjørt.
Derfor er det viktig for oss som lærere å oppdage tilfeller av dysleksi så fort som mulig og få gjort noe med det. Om vi ikke kan kurere det helt, kan vi i hvert fall gjøre undervisningen lettere for dem slik at de har noe å gå på. Dette er det jeg vil snakke om i denne oppgaven. Om definisjonene på dysleksi, de forsjellige gruppene innenfor dysleksi, hvordan kjenne igjen elever med dysleksi og hva vi kan gjøre med situasjonen.
Hva er dysleksi?
Dysleksi, eller lese- og skrivevansker som det også kan refereres som, er en tilstand som gir eleven problemer med ordavkoding og rettskriving. I flere år har Norge benyttet seg av professor Gjessings definisjon (1977) av begrepet dysleksi.
”Med dysleksi menes skriftspråklige vansker som vi ikke med rimelighet kan anta skyldes svikt på det generelt evnemessige, sansemessige eller motoriske området. I de aller fleste tilfeller vil heller ikke emosjonelle problemer kunne være noen primær årsak til vanskene.”
(Elvemo, 2006, s. 18)
Dyslektikere kan deles inn i forkjellige grupper, avhengig av hvilke vansker de har med undervisningen. Elvemo skriver om disse gruppene i sin bok. (Ibid, s.26-27)
Auditive dyslektikere som har problemer med lydmessig detaljearbeid, og det oppstår nesten alltid vansker i så vel lesing som i rettskriving. Barnet har vansker med å skjelne mellom bokstaver som har et lydmessig beslektet innhold, som for eksempel p-b, k-g, t-d, f-v, i-y. Videre er det problemer med lysammenbindingen, spesielt ved konsonantrike ord og ved diftonger (vokalopphopninger). Lesingen inneholder gjerne forsinkede reaksjoner, utelatelser og ufullstendige reversaler. Eksempel: sol-slo. (Ibid)
Visuelle dyslektikere har reduserte muligheter til å lagre og gjenkalle ordbilder. Dette medfører store vansker når hele ord skal leses. Visuelle dyslektikere har dermed lett for å ty til fonetisk detaljarbeid i form av lydsammenbinding istedenfor helordslesing. Lesingen er forståelig men foregår meget langsomt og er svert stakkato. Småord som er nokså like i form, for eksempel han-hun, den-dem o.l blir ofte lest feil. Mange har også problemer med å lære bokstaver som er relativt like i form, for eksempel p-b-d, u-v, i-j. Også rettskrivingen preges av for lydrett stavemåte. Eks. jeg er inne, blir til, jæi ær inne. (Ibid)
Audio-visuelle dyslektikere har symptomer fra begge de som er nevnt ovenfor. Noen ganger mest auditive symptomer, andre ganger mest visuelle. (Ibid)
Emosjonelle dyslektikere inndeles vanligvis i to undergrupper. I den ene gruppen er det stort sett problemer i lesing, mens rettskrivingen er bra. Lesevanskenes ytringsform minner ofte om lesemåten ved visuell dysleksi I den andre gruppen finner man ofte elever som er preget av hyperaktivitet og protestholdning, motvilje mot skolearbeid og forstyrrende adferd. Feilreaksjonene i lesing og rettskriving er varierende både i kvalitet og kvantitet. Ofte får man inntrykk av hele det faglige grunnlaget svikter. (Ibid)
Hva dysleksi IKKE er:
- Det er ikke dumskap.
- Det er ikke latskap.
- Det er ikke stahet.
- Det er ikke mangel på interesse.
- Det er ikke hørsels- eller synsvansker.
- Det er ikke så enkelt som bare reversaler av bokstaver, tall og ord.
- Det er ikke noe å skamme seg over.
- Det er ikke verdens ende.
- Det er ikke nødvendigvis en permanent forstyrrelse.
- Det er ikke helbredelig ved overnaturlige hjelpemidler.
(Elvemo, 2001, s. 14)
Hva kan en lærer gjøre?
Tiltak som kan gjøres for elevene står mye på læreren selv. Hans oppgave vil bli å tilpasse opplæringen på en slik måte at eleven eller elevene som har dysleksi får med seg det som blir sagt og skrevet. Det som kanskje er det viktigste for læreren er å oppdage elever med dysleksi så fort som mulig og når det er påvist, følge opp med spesialundervisning.
Men å forutsi dysleksi er ingen enkel sak. Hadde det vært det, kunne tiltak for å forebygge dysleksi startet allerede i barnehagen. Men Elvemo nevner i sin bok at å forutsi dysleksi kommer med to store problemer som læreren står ovenfor. Det ene er underprediksjon. Det vil si at barn som har dysleksi ikke bli identifisert i tide. Det andre problemet er overprediksjon. Det betyr at barn som IKKE blir lesesvake i framtiden, ofte får påklistret navnet ”risikoelev”. (Elvemo, 2006)
Etter min mening er det beste en lærer kan gjøre er å nøye kartlegge elevenes prestasjon i timen og se etter små eller store avvik i normal elevoppførelse. Hvis læreren lager seg notater om forsjellige ting som blir sett hos den enkelte elev som for eksempel dårlig konsentrasjon, lesevansker, dårlig rettskriving, passiv holdning til undervisningen, tilbakeholden oppførsel i forhold til andre elever, eller annen negativ holdning til skoledagen.
Men bare fordi at en elev viser en eller flere av disse hintene, betyr ikke det nødvendigvis at det er snakk om dysleksi. Jeg har hørt fra andre lærere at det kan være en ide å gi eleven en legesjekk. Spesielt var det viktig å sjekke syn og hørsel på de elevene som skilte seg ut.
Jeg har selv gått i klasse med en elev som vi lurte på hadde dysleksi ettersom han ikke klarte helt å følge med i undervisningen og gjorde det dårlig på prøver. Læreren var fortvilet og ønskte å hjelpe eleven. Det var snakk om et mulig tilfelle av dysleksi, men etter en sjekk hos øyelegen kom det fram at eleven rett og slett hadde for dårlig syn, og hadde ikke nevnt dette til noen av oss. Snart dukket han opp på skolen med lesebriller, og prestasjonen hans i klassen steg til det flerdoble. Så ikke vær for rask med å sette i gang en dysleksi-alarm.
Elvemo (2001) skriver i sin bok La Ordene Bli Mine om noen metoder som kan brukes for at elever med dysleksi kan få med seg undervisningen. Han skriver også at metodene varierer eller hvilke vansker elevene strever med. Det Elvemo vil fram til er at vi som lærere bør bruke elevens sanser fullt ut og har kommer derfor med et multisensorisk metodeforslag som kalles VAKT-metoden. VAKT står for Visuell sans (synssansen), auditiv sans (hørselssansen), kinetisk sans (bevegelsessansen) og taktil sans (følelsessansen).
En interessant metode som han nevner var at eleven fører en finger over bokstaver som var laget i sandpapir slik at de får jobbe med både føle- og bevegelsesimpusler samtidig som de får bruke syns- og hørselsopplevelsene av ordet de leser.
(Ibid)
Den multisensoriske stimuleringen blir også nevnt i en nyere form for behandling av dyslektikere. Torleiv Høien og Ingvar Lundberg skriver om disse i sin bok om dysleksi.
1- Tidlig identifisering og tidlig hjelp har jeg alt nevnt tidligere.
2- Fonologisk grunnarbeid som går ut på at elevene jobber med å få fonologisk bevissthet. For eksempel å klappe med hendene for hvert ord, noe som brukes i de fleste 1. Klasser. En annen variant er at elevene skal lete etter et ord som ikke passer inn i en rekke andre ord som ligner på hverandre i oppbygging eller har andre likheter. For eksempel: hest, gris, bil, hund. Alt foregår som en lek for at elevene ikke skal føle at de har mislykket.
3- Direkte undervisning vil si at eleven som har dysleksi trenger en voksen ved sin side for hjelp or rettleiing mye mer enn andre elever. Læreren kan ikke alltid gjøre dette, ettersom han eller hun har resten av klassen å ta seg av. Da bør eleven som har dysleksi få spesialundervisning.
4- Multisensorisk stimulering har jeg allerede nevnt.
5- Mestring, overlæring og automatisering må til for at eleven med dysleksi skal henge med og få undervisning. I deres tilfeller er ikke dette lett, ettersom de trenger mye mer tid enn resten av klassen, og en til to timers spesialundervisning i uken er heller ikke alltid nok. Noe som blir nevnt er at elevene får en konsentrert undervisningsperiode på 12-15 timer pr. uke dedikert til lese- og skriveundervisning.
6- Godt læringsmiljø er det siste som blir nevnt i boka. Eller som i dyslektikernes tilfelle, et godt leselæringsmiljø. For at dette skal være mulig bør en klasse ha et stort og variert mangfold av lesebøker med forsjellig vanskelighetsgrad, variere leseformer mellom repeterts lesing, korlesing og stillelesing. Dyslektikerne bør også få den oppmerksomheten de trenger for å lære og bli motivert til å lese. Læreren bør også følge opp elevens fremgang i lesing og skriving.
(Høien og Lundberg, 2000)
Hva sier opplæringsloven om spesialundervisning?
Jeg viser her til opplæringsloven (2005) hva den har å si om spesialundervisning.
§ 5-1. Rett til spesialundervisning
Elever som ikke har eller som ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning.
I vurderinga av hva for opplæringstilbud som skal gis, skal det særlig leggest vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbudet skal ha et slikt innhold at det samla tilbudet kan gi eleven et forsvarlig utbytte av opplæringa i forhold til andre elever og i forhold til de opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elever som får spesialundervisning, skal ha det samme totale undervisningstimetallet som gjeld andre elever, jf. § 2-2 og § 3-2.
http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-006.html#5-1
Konklusjon
Dysleksi er et veldig vanskelig tema å ta fatt i for oss lærere ute i arbeidet. Det mest optimale ville være å oppdage dysleksi eller sjanser for dysleksi allerede i første klasse, men problemet der er at det er i denne perioden at barn lærer om lesing og skriving for første gang, og det vil være helt naturlig at de ikke mestrer dette med en gang. Så feilbedømming skjer ofte.
Det som blir vår oppgave når tilfelle av dysleksi oppstår hos en eller flere av elevene, vil være å tilpasse undervisningen for dem ved bruk av kreative metoder som hjelper elevene med å bruke og trene sansene sine for bedre forståelse av ord og bokstaver. Klarer vi å få dem interessert i faget og lesing, er det med på å hjelpe. Vi bør også gi elevene med dysleksi spesialundervisning slik at de får den undervisningen de trenger med en lærer som hele tiden kan rettleie eleven og være til støtte.
Til slutt vil jeg nevne en liste med bud som Elvemo ville ha med i sin bok. Denne listen er satt sammen av den svenske forskeren Karin Taube. Disse budene var ment for å styrke selvbilde og motivasjon til elever som har mistet troen på seg selv. Dyslektikere inkludert.
- Du skal tro på deg selv.
- Du skal tro at du duger til noe.
- Du skal tro på dine kamerater.
- Du skal tro på at dine kamerater kan like deg.
- Du skal tro på at du har betydning for andre.
- Du skal le og ha det morsomt sammen med dine venner.
- Du skal tro på at det er bruk for alle mennesker.
- Du skal tro på at det fins plass for alle, selv om det ikke gjør det.
- Du skal tro på at dine kamerater har bruk for deg.
- Du skal tro på deg selv, og du skal bruke det til noe.
(Elvemo, 2001, s. 52)
Kilder
Jarle Elvemo La ordene bli mine (2001) Køber Forlag
Jarle Elvemo Håp for alle (2006) Fagbokforlaget
Jarle Elvemo Lese- og skrivevansker 2. Utgave (2003) Fagbokforlaget
Lovdata: Opplæringsloven om spesialundervisning:
http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-006.html#5-1
T. Høien & I. Lundberg, Dysleksi Fra teori til praksis (2000) Gyldendal Akademisk
Det er ikke sjeldent vi kommer over dysleksi i dagens skole, og det er et stadig økende problem for norske elever. For det er tross alt de som taper dyrebar tid mens de kanskje ikke får diagnosen på flere år. Slike tilfeller der elevene strever seg gjennom skolegangen uten at de blir lagt merke til, vil mest sannsynligvis slite med selvbildet når de blir eldre og sier til seg selv at dette er en kamp de kommer til å tape. At det ikke er håp. Motivasjonen faller sammen og løpet er kjørt.
Derfor er det viktig for oss som lærere å oppdage tilfeller av dysleksi så fort som mulig og få gjort noe med det. Om vi ikke kan kurere det helt, kan vi i hvert fall gjøre undervisningen lettere for dem slik at de har noe å gå på. Dette er det jeg vil snakke om i denne oppgaven. Om definisjonene på dysleksi, de forsjellige gruppene innenfor dysleksi, hvordan kjenne igjen elever med dysleksi og hva vi kan gjøre med situasjonen.
Hva er dysleksi?
Dysleksi, eller lese- og skrivevansker som det også kan refereres som, er en tilstand som gir eleven problemer med ordavkoding og rettskriving. I flere år har Norge benyttet seg av professor Gjessings definisjon (1977) av begrepet dysleksi.
”Med dysleksi menes skriftspråklige vansker som vi ikke med rimelighet kan anta skyldes svikt på det generelt evnemessige, sansemessige eller motoriske området. I de aller fleste tilfeller vil heller ikke emosjonelle problemer kunne være noen primær årsak til vanskene.”
(Elvemo, 2006, s. 18)
Dyslektikere kan deles inn i forkjellige grupper, avhengig av hvilke vansker de har med undervisningen. Elvemo skriver om disse gruppene i sin bok. (Ibid, s.26-27)
Auditive dyslektikere som har problemer med lydmessig detaljearbeid, og det oppstår nesten alltid vansker i så vel lesing som i rettskriving. Barnet har vansker med å skjelne mellom bokstaver som har et lydmessig beslektet innhold, som for eksempel p-b, k-g, t-d, f-v, i-y. Videre er det problemer med lysammenbindingen, spesielt ved konsonantrike ord og ved diftonger (vokalopphopninger). Lesingen inneholder gjerne forsinkede reaksjoner, utelatelser og ufullstendige reversaler. Eksempel: sol-slo. (Ibid)
Visuelle dyslektikere har reduserte muligheter til å lagre og gjenkalle ordbilder. Dette medfører store vansker når hele ord skal leses. Visuelle dyslektikere har dermed lett for å ty til fonetisk detaljarbeid i form av lydsammenbinding istedenfor helordslesing. Lesingen er forståelig men foregår meget langsomt og er svert stakkato. Småord som er nokså like i form, for eksempel han-hun, den-dem o.l blir ofte lest feil. Mange har også problemer med å lære bokstaver som er relativt like i form, for eksempel p-b-d, u-v, i-j. Også rettskrivingen preges av for lydrett stavemåte. Eks. jeg er inne, blir til, jæi ær inne. (Ibid)
Audio-visuelle dyslektikere har symptomer fra begge de som er nevnt ovenfor. Noen ganger mest auditive symptomer, andre ganger mest visuelle. (Ibid)
Emosjonelle dyslektikere inndeles vanligvis i to undergrupper. I den ene gruppen er det stort sett problemer i lesing, mens rettskrivingen er bra. Lesevanskenes ytringsform minner ofte om lesemåten ved visuell dysleksi I den andre gruppen finner man ofte elever som er preget av hyperaktivitet og protestholdning, motvilje mot skolearbeid og forstyrrende adferd. Feilreaksjonene i lesing og rettskriving er varierende både i kvalitet og kvantitet. Ofte får man inntrykk av hele det faglige grunnlaget svikter. (Ibid)
Hva dysleksi IKKE er:
- Det er ikke dumskap.
- Det er ikke latskap.
- Det er ikke stahet.
- Det er ikke mangel på interesse.
- Det er ikke hørsels- eller synsvansker.
- Det er ikke så enkelt som bare reversaler av bokstaver, tall og ord.
- Det er ikke noe å skamme seg over.
- Det er ikke verdens ende.
- Det er ikke nødvendigvis en permanent forstyrrelse.
- Det er ikke helbredelig ved overnaturlige hjelpemidler.
(Elvemo, 2001, s. 14)
Hva kan en lærer gjøre?
Tiltak som kan gjøres for elevene står mye på læreren selv. Hans oppgave vil bli å tilpasse opplæringen på en slik måte at eleven eller elevene som har dysleksi får med seg det som blir sagt og skrevet. Det som kanskje er det viktigste for læreren er å oppdage elever med dysleksi så fort som mulig og når det er påvist, følge opp med spesialundervisning.
Men å forutsi dysleksi er ingen enkel sak. Hadde det vært det, kunne tiltak for å forebygge dysleksi startet allerede i barnehagen. Men Elvemo nevner i sin bok at å forutsi dysleksi kommer med to store problemer som læreren står ovenfor. Det ene er underprediksjon. Det vil si at barn som har dysleksi ikke bli identifisert i tide. Det andre problemet er overprediksjon. Det betyr at barn som IKKE blir lesesvake i framtiden, ofte får påklistret navnet ”risikoelev”. (Elvemo, 2006)
Etter min mening er det beste en lærer kan gjøre er å nøye kartlegge elevenes prestasjon i timen og se etter små eller store avvik i normal elevoppførelse. Hvis læreren lager seg notater om forsjellige ting som blir sett hos den enkelte elev som for eksempel dårlig konsentrasjon, lesevansker, dårlig rettskriving, passiv holdning til undervisningen, tilbakeholden oppførsel i forhold til andre elever, eller annen negativ holdning til skoledagen.
Men bare fordi at en elev viser en eller flere av disse hintene, betyr ikke det nødvendigvis at det er snakk om dysleksi. Jeg har hørt fra andre lærere at det kan være en ide å gi eleven en legesjekk. Spesielt var det viktig å sjekke syn og hørsel på de elevene som skilte seg ut.
Jeg har selv gått i klasse med en elev som vi lurte på hadde dysleksi ettersom han ikke klarte helt å følge med i undervisningen og gjorde det dårlig på prøver. Læreren var fortvilet og ønskte å hjelpe eleven. Det var snakk om et mulig tilfelle av dysleksi, men etter en sjekk hos øyelegen kom det fram at eleven rett og slett hadde for dårlig syn, og hadde ikke nevnt dette til noen av oss. Snart dukket han opp på skolen med lesebriller, og prestasjonen hans i klassen steg til det flerdoble. Så ikke vær for rask med å sette i gang en dysleksi-alarm.
Elvemo (2001) skriver i sin bok La Ordene Bli Mine om noen metoder som kan brukes for at elever med dysleksi kan få med seg undervisningen. Han skriver også at metodene varierer eller hvilke vansker elevene strever med. Det Elvemo vil fram til er at vi som lærere bør bruke elevens sanser fullt ut og har kommer derfor med et multisensorisk metodeforslag som kalles VAKT-metoden. VAKT står for Visuell sans (synssansen), auditiv sans (hørselssansen), kinetisk sans (bevegelsessansen) og taktil sans (følelsessansen).
En interessant metode som han nevner var at eleven fører en finger over bokstaver som var laget i sandpapir slik at de får jobbe med både føle- og bevegelsesimpusler samtidig som de får bruke syns- og hørselsopplevelsene av ordet de leser.
(Ibid)
Den multisensoriske stimuleringen blir også nevnt i en nyere form for behandling av dyslektikere. Torleiv Høien og Ingvar Lundberg skriver om disse i sin bok om dysleksi.
1- Tidlig identifisering og tidlig hjelp har jeg alt nevnt tidligere.
2- Fonologisk grunnarbeid som går ut på at elevene jobber med å få fonologisk bevissthet. For eksempel å klappe med hendene for hvert ord, noe som brukes i de fleste 1. Klasser. En annen variant er at elevene skal lete etter et ord som ikke passer inn i en rekke andre ord som ligner på hverandre i oppbygging eller har andre likheter. For eksempel: hest, gris, bil, hund. Alt foregår som en lek for at elevene ikke skal føle at de har mislykket.
3- Direkte undervisning vil si at eleven som har dysleksi trenger en voksen ved sin side for hjelp or rettleiing mye mer enn andre elever. Læreren kan ikke alltid gjøre dette, ettersom han eller hun har resten av klassen å ta seg av. Da bør eleven som har dysleksi få spesialundervisning.
4- Multisensorisk stimulering har jeg allerede nevnt.
5- Mestring, overlæring og automatisering må til for at eleven med dysleksi skal henge med og få undervisning. I deres tilfeller er ikke dette lett, ettersom de trenger mye mer tid enn resten av klassen, og en til to timers spesialundervisning i uken er heller ikke alltid nok. Noe som blir nevnt er at elevene får en konsentrert undervisningsperiode på 12-15 timer pr. uke dedikert til lese- og skriveundervisning.
6- Godt læringsmiljø er det siste som blir nevnt i boka. Eller som i dyslektikernes tilfelle, et godt leselæringsmiljø. For at dette skal være mulig bør en klasse ha et stort og variert mangfold av lesebøker med forsjellig vanskelighetsgrad, variere leseformer mellom repeterts lesing, korlesing og stillelesing. Dyslektikerne bør også få den oppmerksomheten de trenger for å lære og bli motivert til å lese. Læreren bør også følge opp elevens fremgang i lesing og skriving.
(Høien og Lundberg, 2000)
Hva sier opplæringsloven om spesialundervisning?
Jeg viser her til opplæringsloven (2005) hva den har å si om spesialundervisning.
§ 5-1. Rett til spesialundervisning
Elever som ikke har eller som ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning.
I vurderinga av hva for opplæringstilbud som skal gis, skal det særlig leggest vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbudet skal ha et slikt innhold at det samla tilbudet kan gi eleven et forsvarlig utbytte av opplæringa i forhold til andre elever og i forhold til de opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elever som får spesialundervisning, skal ha det samme totale undervisningstimetallet som gjeld andre elever, jf. § 2-2 og § 3-2.
http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-006.html#5-1
Konklusjon
Dysleksi er et veldig vanskelig tema å ta fatt i for oss lærere ute i arbeidet. Det mest optimale ville være å oppdage dysleksi eller sjanser for dysleksi allerede i første klasse, men problemet der er at det er i denne perioden at barn lærer om lesing og skriving for første gang, og det vil være helt naturlig at de ikke mestrer dette med en gang. Så feilbedømming skjer ofte.
Det som blir vår oppgave når tilfelle av dysleksi oppstår hos en eller flere av elevene, vil være å tilpasse undervisningen for dem ved bruk av kreative metoder som hjelper elevene med å bruke og trene sansene sine for bedre forståelse av ord og bokstaver. Klarer vi å få dem interessert i faget og lesing, er det med på å hjelpe. Vi bør også gi elevene med dysleksi spesialundervisning slik at de får den undervisningen de trenger med en lærer som hele tiden kan rettleie eleven og være til støtte.
Til slutt vil jeg nevne en liste med bud som Elvemo ville ha med i sin bok. Denne listen er satt sammen av den svenske forskeren Karin Taube. Disse budene var ment for å styrke selvbilde og motivasjon til elever som har mistet troen på seg selv. Dyslektikere inkludert.
- Du skal tro på deg selv.
- Du skal tro at du duger til noe.
- Du skal tro på dine kamerater.
- Du skal tro på at dine kamerater kan like deg.
- Du skal tro på at du har betydning for andre.
- Du skal le og ha det morsomt sammen med dine venner.
- Du skal tro på at det er bruk for alle mennesker.
- Du skal tro på at det fins plass for alle, selv om det ikke gjør det.
- Du skal tro på at dine kamerater har bruk for deg.
- Du skal tro på deg selv, og du skal bruke det til noe.
(Elvemo, 2001, s. 52)
Kilder
Jarle Elvemo La ordene bli mine (2001) Køber Forlag
Jarle Elvemo Håp for alle (2006) Fagbokforlaget
Jarle Elvemo Lese- og skrivevansker 2. Utgave (2003) Fagbokforlaget
Lovdata: Opplæringsloven om spesialundervisning:
http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-006.html#5-1
T. Høien & I. Lundberg, Dysleksi Fra teori til praksis (2000) Gyldendal Akademisk
Tredje innlegg (Redigert)
Den flerkulturelle skolen
I denne oppgaven vil jeg gå inn på hva som betegner en flerkulturell skole her i Norge. Jeg vil også fortelle litt om forskjellige metoder for gjennomføring av tospråklig undervisning som blir brukt i dagens skole og kort om hvordan det ble gjort for litt over ti år siden slik at vi kan se litt av forskjellene.
Jeg har valgt å skrive om dette fordi vår praksis på Langeland handler om å undervise på en flerkulturell skole. Og i dagens samfunn er Norge et land der det stadig kommer flere mennesker fra utlandet for å bosette seg her. Det ville vært for galt om vi ikke kunne gi deres barn noen form for undervisning.
Hva er en flerkulturell skole?
En flerkulturell skole er som navnet tilsier. En skole som har elever fra forskjellige deler av verden der vi har både majoritetsspråk og minoritetsspråk. Før ble dette ofte sett på som et problem for skolesamfunnet. Men i dagens samfunn prøver skolene så godt de kan med å inkludere disse elevene på en mer positiv, åpen og aktiv måte.
Den flerkulturelle skolen forsøker å gi identitetsbekreftelse og perspektivutvidelse for alle elevene på skolen.
Dette innebærer at alle skal kjenne seg igjen, og at skolen bygger på deres kunnskaper og erfaringer (identitetsbekreftelse). I tillegg skal alle lære noe nytt. Elevene skal lære å forholde seg til en verden med ulike forståelsesmåter og virkelighetsforklaringer (perspektivutvidelse)
(Hauge, 2007) s. 27-28)
Langeland skole er et godt eksempel på det, der vi har barn fra asylmottaket som kommer til skolen for å få undervisning. Jeg har selv aldri sett en skole med større omfang av forskjellige språk og nasjonaliteter.
Disse elevene som behersker ulike språk blir sett på i dag som en ressurs for skolen. Man ønsker å se på kulturelt og språklig mangfold som en berikelse istedenfor en byrde slik de ofte ble før for flere år siden. Disse elevene som kommer fra et annet land kan dele så mye ukjente opplevelser med sine norske medelever. Ting som språk, kultur, historie og mye annet. For nesten alle unge elever syns det er spennende å lære seg litt om et nytt språk, spesielt hvordan de hilser og tar farvel. Ny kunnskap fra andre enn læreren og lærebøkene er et stort pluss og hjelper disse elevene som gjerne har kommet til Norge med frykt for å gå på en fremmed skole med å føle seg mer hjemme og sosialt akseptert av sine medelever.
Skolens ansvar må være å iverksette tiltak for at elever med et annet språk som morsspråk skal kunne mestre de kravene som skolen stiller til sine elever. For det kan ikke være lett for elever som ikke kan norsk eller ikke behersker det i normal grad å følge med i undervisningen. Det de trenger er å få undervisningen sin på et språk de behersker samtidig som de etter hvert lærer seg det norske språket. Dette kalles tospråklig opplæring.
(Ibid)
Tospråklig opplæring omfatter følgende:
- Opplæring i morsmål (språket studeres som eget fag).
- Opplæring på morsmål (språket benyttes som redskap for eksempel i mattematikk opplæringen).
- Opplæring i norsk (språket studeres som eget fag/norsk som andrespråk eller som særskilt støtte til morsmålfaget norsk).
- Opplæring på norsk (språket benyttes som redskap for eksempel i matematikkopplæringen).
(Ibid, s. 54)
For grunnskolen sier Opplæringsloven § 2-8, første ledd, at:
”Elever i grunnskolen med annet morsmål enn norsk og samisk har rett til særskilt norskopplæring til de har tilstrekkelig evner i norsk til å følge den vanlige opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elever også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler”. Morsmålsopplæring etter læreplanen i morsmål for språklige minoriteter skal derfor ses i sammenheng med den særskilte norskopplæringen. Opplæringsloven har ingen bestemmelser om en tilsvarende rett for elever innen videregående opplæring, men også elever innen videregående opplæring kan få morsmålsopplæring dersom de har behov for det til de har tilstrekkelig kompetanse til å følge opplæring etter den ordinære læreplanen i norsk.
(Utdanningsdirektoretet)
Link: http://www.udir.no/templates/udir/TM_L%C3%A6replan.aspx?id=2100&laereplanid=432536
Etter hvert som denne form for undervisning fortsetter, vil elevene etter hvert lære seg mer og mer av majoritetsspråket, noe som vil gjøre undervisningen lettere over tid. Selv om det kan ta lang tid å lære seg, for vi vet at norsk ikke er et lett språk å lære seg når en ikke har vært borti det før.
Hvordan kan tospråklig opplæring gjennomføres?
En måte å gjennomføre dette på er ved bruk av en kombinasjon av språkene for å hjelpe eleven med å forstå små men viktige detaljer. Selv mener jeg at et stort pluss vil være at læreren klarer å lære seg språket til disse elevene slik at viktig informasjon, gjerne om oppgaver de skal gjøre, kan forklares. Problemet her vil være at det er tidkrevende og det kan være flere enn ett minoritetsspråk i klassen. Det er for slike situasjoner vi har tospråkelige lærere for, så jeg sier ikke at vi som hovedlærere MÅ lære seg språket, jeg sier det ville vært et pluss.
Dersom eleven opplever at læreren tar seg tid til å ville lære seg språket deres, bør selvfølelsen til eleven øke og eleven har muligheten til å kommunisere med læreren ved bruk av hilsener og korte setninger dersom læreren klarer å lære seg det. Om ikke læreren mestrer språket, kan en lapp som er skrevet av en person med kunnskap om språket brukes eller at læreren pugger setningen slik at vi unngår fellen dersom eleven ikke kan lese. Sjeldne tilfeller, men best å være forberedt. Det skader ikke å prøve å lære seg et nytt språk.
I de fleste tilfeller har skolen muligheten til å få tak i personer som kan dette språket og som kan hjelpe oss med å få i gang en tospråklig undervisning slik at alle får den undervisningen de har krav på.
Etter internasjonal forskning har de funnet noen metoder der læreren veksler på hvilket språk de bruker:
- ”Flip-flopping” – læreren kan skifte språk midt i en setning.
- Oversettelser – ting blir først sagt på andrespråket deretter på førstespråket.
- ”Functional approach” - Mesteparten på målspråket (norsk), men når læreren ser at elevene ikke klarer å følge med lengre, skiftes det til morsmål.
- ”The new current approach” – begge språk benyttes tilnærmet like mye, ikke oversettelser, men utdyping og presisering av begrep gjøres på begge språk.
(Hauge, 2007)
Dette forutser selvfølgelig at læreren sitter inne med en viss kunnskap om språket og kan derfor bruke dette i undervisningen.
Det fins også modeller der språkene blir brukt adskilt:
- Undervisning på førstespråk ene dagen, og på andrespråk den neste.
- Morsmål som et fag og andrespråk et annet.
- Alt faglig på morsmål de første årene, så innføres opplæring på andrespråk gradvis på høyere klassetrinn.
- Morsmål brukt til før- og etterarbeid, men undervisningen på andrespråk. (Preview-review-metoden)
(Ibid)
På Langeland la jeg merke til at flere av de minoritetsspråkelige elevene ble undervist i et rom for seg selv med jevne mellomrom. Det viser at det er flerspråklige lærere på Langeland som kan undervise barna på sitt morsmål. Jeg skulle gjerne fått observert en slik time slik at jeg kunne sett hva som skjer der inne og hvordan de går frem for å undervise.
Hauge (2007) nevner i sin bok om Randi Myklebust (1992) som gjennomførte en undersøkelse som skulle avduke hvilke modeller som ble brukt i samarbeid mellom hovedlærerne og de tospråklige lærerne som fant sted i en skole i Oslo som brukte tospråklig undervisningsmodell som ble startet i 1980-årene. I denne undersøkelsen fant hun tre former for tospråklig opplæring som ble brukt.
Den ene kalte hun hviskemetoden, der hovedlæreren underviste på majoritetsspråket, mens morsmålslæreren gikk mellom elevene og hvisket oversettelsen til minoritetselevene. Den andre metoden kalte hun èn-lærer-metoden, der den majoritetsspråklige læreren underviste mens minoritetsspråklæreren forholdt seg helt passivisert i timen. Den tospråklige læreren snakket til og med ofte norsk i timene. Den tredje metoden kalte hun inni-mellom-metoden. I denne metoden er begge lærerne til stede i undervisningen, med majoritetsspråklæreren som ansvarlig for klassen, mens minoritetsspråklæreren oversatte med små, korte forklaringer eller oversettelse av enkelte ord.
(Ibid, s. 66-67)
Hennes konklusjon var da at den tospråklige undervisningen ikke fungerte etter intensjonene da morsmålet til minoritetselevene ble fortrengt som undervisningsspråk. (Ibid)
Utfordringer vi står ovenfor
Utfordringene til en flerkulturell skole er en del. For eksempel dårlig tilretteleggelse av undervisningen for minoritetsspråklige elever kan føre til at elevene kan få problemer senere i skolegangen. Problemer som språkvansker, lese- og skrivevansker og problemadferd. Ikke alle skolene har ressurser til å hjelpe disse elevene hvis språkforskjellen er for stor og det ikke finnes personale som kan hjelpe til med å få videreført undervisningen.
Læreren selv står ovenfor en stor utfordring med elever som ikke snakker norsk eller noe annet språk denne læreren eventuelt har lært seg selv. Lærerens jobb er tross alt å videreføre kunnskap til elvene og følelsen av hjelpeløshet vil alltid være der når noen av elevene ser på læreren som et eneste stort spørsmålstegn. Som tidligere nevnt syns jeg det ville være en ide for læreren å lære seg deler av elevens språk for å være med å hjelpe. Det er tidkrevende arbeid som kan bli en stor utfordring for en lærer som allerede kanskje har mye arbeid. Men til slutt vil arbeidet lønne seg.
En annen utfordring som kan oppstå er forskjellsbehandling. Ikke bare fra læreren, men også av elever som ikke klarer å se verdien med minoritetselever. Det er her rasisme lett kan bli et problem. Selv i den moderne verden er det så lett for dette gamle kapittelet av menneske oppførsel å dukke opp, der det eneste utfallet er at de utenlandske elevene føler seg mindreverdige.
Konklusjon
Den flerkulturelle skolen er uten tvil kommet for å bli og det syns jeg at den skal få lov til. For som nevnt tidligere er elever fra en annen kultur med på å variere mangfoldet og kan på mange måter bidra med ny kunnskap, både for lærere og elever. Disse elevene bør tas imot med varm velkomst av oss alle og la dem få føle seg både hjemme og trygge. Vi må hele tiden huske på at disse elevene er en ressurs for deg som lærer og for skolen, ikke en byrde.
Språkbarrieren kan selvfølgelig noen ganger bli et problem for læreren når han eller hun skal undervise. Men for hvert problem finnes det en eller flere løsninger. Mitt eget tips for oss lærere om vi skulle få en eller flere elever med et annet morsmål enn norsk, vil være å prøve å lære seg selv litt om språket deres. Dette er med på å få eleven til å føle seg velkommen og at læreren faktisk prøver å skape en form for kommunikasjon på deres språk. Dessuten er det min oppfattning at vi trenger å lære oss flere språk, ettersom norsk ikke er så globalt som for eksempel engelsk.
Det vil også hjelpe om vi får hjelp fra personer som forstår deres språk til å være med på undervisningen og oversette det som blir sagt av læreren. Disse er til stor hjelp i tospråklig undervisning. For kunnskap er for alle og vi kan ikke la noe så smått som en annen kultur stå i veien for å undervise.
Kilder
An-Magritt Hauge (2007) Den felleskulturelle skole - 2. Utgave(Universitetsforlaget)
Utdrag fra Udir.no (Grep): læreplan i morsmål for språklige minoriteter
http://www.udir.no/templates/udir/TM_L%C3%A6replan.aspx?id=2100&laereplanid=432536
I denne oppgaven vil jeg gå inn på hva som betegner en flerkulturell skole her i Norge. Jeg vil også fortelle litt om forskjellige metoder for gjennomføring av tospråklig undervisning som blir brukt i dagens skole og kort om hvordan det ble gjort for litt over ti år siden slik at vi kan se litt av forskjellene.
Jeg har valgt å skrive om dette fordi vår praksis på Langeland handler om å undervise på en flerkulturell skole. Og i dagens samfunn er Norge et land der det stadig kommer flere mennesker fra utlandet for å bosette seg her. Det ville vært for galt om vi ikke kunne gi deres barn noen form for undervisning.
Hva er en flerkulturell skole?
En flerkulturell skole er som navnet tilsier. En skole som har elever fra forskjellige deler av verden der vi har både majoritetsspråk og minoritetsspråk. Før ble dette ofte sett på som et problem for skolesamfunnet. Men i dagens samfunn prøver skolene så godt de kan med å inkludere disse elevene på en mer positiv, åpen og aktiv måte.
Den flerkulturelle skolen forsøker å gi identitetsbekreftelse og perspektivutvidelse for alle elevene på skolen.
Dette innebærer at alle skal kjenne seg igjen, og at skolen bygger på deres kunnskaper og erfaringer (identitetsbekreftelse). I tillegg skal alle lære noe nytt. Elevene skal lære å forholde seg til en verden med ulike forståelsesmåter og virkelighetsforklaringer (perspektivutvidelse)
(Hauge, 2007) s. 27-28)
Langeland skole er et godt eksempel på det, der vi har barn fra asylmottaket som kommer til skolen for å få undervisning. Jeg har selv aldri sett en skole med større omfang av forskjellige språk og nasjonaliteter.
Disse elevene som behersker ulike språk blir sett på i dag som en ressurs for skolen. Man ønsker å se på kulturelt og språklig mangfold som en berikelse istedenfor en byrde slik de ofte ble før for flere år siden. Disse elevene som kommer fra et annet land kan dele så mye ukjente opplevelser med sine norske medelever. Ting som språk, kultur, historie og mye annet. For nesten alle unge elever syns det er spennende å lære seg litt om et nytt språk, spesielt hvordan de hilser og tar farvel. Ny kunnskap fra andre enn læreren og lærebøkene er et stort pluss og hjelper disse elevene som gjerne har kommet til Norge med frykt for å gå på en fremmed skole med å føle seg mer hjemme og sosialt akseptert av sine medelever.
Skolens ansvar må være å iverksette tiltak for at elever med et annet språk som morsspråk skal kunne mestre de kravene som skolen stiller til sine elever. For det kan ikke være lett for elever som ikke kan norsk eller ikke behersker det i normal grad å følge med i undervisningen. Det de trenger er å få undervisningen sin på et språk de behersker samtidig som de etter hvert lærer seg det norske språket. Dette kalles tospråklig opplæring.
(Ibid)
Tospråklig opplæring omfatter følgende:
- Opplæring i morsmål (språket studeres som eget fag).
- Opplæring på morsmål (språket benyttes som redskap for eksempel i mattematikk opplæringen).
- Opplæring i norsk (språket studeres som eget fag/norsk som andrespråk eller som særskilt støtte til morsmålfaget norsk).
- Opplæring på norsk (språket benyttes som redskap for eksempel i matematikkopplæringen).
(Ibid, s. 54)
For grunnskolen sier Opplæringsloven § 2-8, første ledd, at:
”Elever i grunnskolen med annet morsmål enn norsk og samisk har rett til særskilt norskopplæring til de har tilstrekkelig evner i norsk til å følge den vanlige opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elever også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler”. Morsmålsopplæring etter læreplanen i morsmål for språklige minoriteter skal derfor ses i sammenheng med den særskilte norskopplæringen. Opplæringsloven har ingen bestemmelser om en tilsvarende rett for elever innen videregående opplæring, men også elever innen videregående opplæring kan få morsmålsopplæring dersom de har behov for det til de har tilstrekkelig kompetanse til å følge opplæring etter den ordinære læreplanen i norsk.
(Utdanningsdirektoretet)
Link: http://www.udir.no/templates/udir/TM_L%C3%A6replan.aspx?id=2100&laereplanid=432536
Etter hvert som denne form for undervisning fortsetter, vil elevene etter hvert lære seg mer og mer av majoritetsspråket, noe som vil gjøre undervisningen lettere over tid. Selv om det kan ta lang tid å lære seg, for vi vet at norsk ikke er et lett språk å lære seg når en ikke har vært borti det før.
Hvordan kan tospråklig opplæring gjennomføres?
En måte å gjennomføre dette på er ved bruk av en kombinasjon av språkene for å hjelpe eleven med å forstå små men viktige detaljer. Selv mener jeg at et stort pluss vil være at læreren klarer å lære seg språket til disse elevene slik at viktig informasjon, gjerne om oppgaver de skal gjøre, kan forklares. Problemet her vil være at det er tidkrevende og det kan være flere enn ett minoritetsspråk i klassen. Det er for slike situasjoner vi har tospråkelige lærere for, så jeg sier ikke at vi som hovedlærere MÅ lære seg språket, jeg sier det ville vært et pluss.
Dersom eleven opplever at læreren tar seg tid til å ville lære seg språket deres, bør selvfølelsen til eleven øke og eleven har muligheten til å kommunisere med læreren ved bruk av hilsener og korte setninger dersom læreren klarer å lære seg det. Om ikke læreren mestrer språket, kan en lapp som er skrevet av en person med kunnskap om språket brukes eller at læreren pugger setningen slik at vi unngår fellen dersom eleven ikke kan lese. Sjeldne tilfeller, men best å være forberedt. Det skader ikke å prøve å lære seg et nytt språk.
I de fleste tilfeller har skolen muligheten til å få tak i personer som kan dette språket og som kan hjelpe oss med å få i gang en tospråklig undervisning slik at alle får den undervisningen de har krav på.
Etter internasjonal forskning har de funnet noen metoder der læreren veksler på hvilket språk de bruker:
- ”Flip-flopping” – læreren kan skifte språk midt i en setning.
- Oversettelser – ting blir først sagt på andrespråket deretter på førstespråket.
- ”Functional approach” - Mesteparten på målspråket (norsk), men når læreren ser at elevene ikke klarer å følge med lengre, skiftes det til morsmål.
- ”The new current approach” – begge språk benyttes tilnærmet like mye, ikke oversettelser, men utdyping og presisering av begrep gjøres på begge språk.
(Hauge, 2007)
Dette forutser selvfølgelig at læreren sitter inne med en viss kunnskap om språket og kan derfor bruke dette i undervisningen.
Det fins også modeller der språkene blir brukt adskilt:
- Undervisning på førstespråk ene dagen, og på andrespråk den neste.
- Morsmål som et fag og andrespråk et annet.
- Alt faglig på morsmål de første årene, så innføres opplæring på andrespråk gradvis på høyere klassetrinn.
- Morsmål brukt til før- og etterarbeid, men undervisningen på andrespråk. (Preview-review-metoden)
(Ibid)
På Langeland la jeg merke til at flere av de minoritetsspråkelige elevene ble undervist i et rom for seg selv med jevne mellomrom. Det viser at det er flerspråklige lærere på Langeland som kan undervise barna på sitt morsmål. Jeg skulle gjerne fått observert en slik time slik at jeg kunne sett hva som skjer der inne og hvordan de går frem for å undervise.
Hauge (2007) nevner i sin bok om Randi Myklebust (1992) som gjennomførte en undersøkelse som skulle avduke hvilke modeller som ble brukt i samarbeid mellom hovedlærerne og de tospråklige lærerne som fant sted i en skole i Oslo som brukte tospråklig undervisningsmodell som ble startet i 1980-årene. I denne undersøkelsen fant hun tre former for tospråklig opplæring som ble brukt.
Den ene kalte hun hviskemetoden, der hovedlæreren underviste på majoritetsspråket, mens morsmålslæreren gikk mellom elevene og hvisket oversettelsen til minoritetselevene. Den andre metoden kalte hun èn-lærer-metoden, der den majoritetsspråklige læreren underviste mens minoritetsspråklæreren forholdt seg helt passivisert i timen. Den tospråklige læreren snakket til og med ofte norsk i timene. Den tredje metoden kalte hun inni-mellom-metoden. I denne metoden er begge lærerne til stede i undervisningen, med majoritetsspråklæreren som ansvarlig for klassen, mens minoritetsspråklæreren oversatte med små, korte forklaringer eller oversettelse av enkelte ord.
(Ibid, s. 66-67)
Hennes konklusjon var da at den tospråklige undervisningen ikke fungerte etter intensjonene da morsmålet til minoritetselevene ble fortrengt som undervisningsspråk. (Ibid)
Utfordringer vi står ovenfor
Utfordringene til en flerkulturell skole er en del. For eksempel dårlig tilretteleggelse av undervisningen for minoritetsspråklige elever kan føre til at elevene kan få problemer senere i skolegangen. Problemer som språkvansker, lese- og skrivevansker og problemadferd. Ikke alle skolene har ressurser til å hjelpe disse elevene hvis språkforskjellen er for stor og det ikke finnes personale som kan hjelpe til med å få videreført undervisningen.
Læreren selv står ovenfor en stor utfordring med elever som ikke snakker norsk eller noe annet språk denne læreren eventuelt har lært seg selv. Lærerens jobb er tross alt å videreføre kunnskap til elvene og følelsen av hjelpeløshet vil alltid være der når noen av elevene ser på læreren som et eneste stort spørsmålstegn. Som tidligere nevnt syns jeg det ville være en ide for læreren å lære seg deler av elevens språk for å være med å hjelpe. Det er tidkrevende arbeid som kan bli en stor utfordring for en lærer som allerede kanskje har mye arbeid. Men til slutt vil arbeidet lønne seg.
En annen utfordring som kan oppstå er forskjellsbehandling. Ikke bare fra læreren, men også av elever som ikke klarer å se verdien med minoritetselever. Det er her rasisme lett kan bli et problem. Selv i den moderne verden er det så lett for dette gamle kapittelet av menneske oppførsel å dukke opp, der det eneste utfallet er at de utenlandske elevene føler seg mindreverdige.
Konklusjon
Den flerkulturelle skolen er uten tvil kommet for å bli og det syns jeg at den skal få lov til. For som nevnt tidligere er elever fra en annen kultur med på å variere mangfoldet og kan på mange måter bidra med ny kunnskap, både for lærere og elever. Disse elevene bør tas imot med varm velkomst av oss alle og la dem få føle seg både hjemme og trygge. Vi må hele tiden huske på at disse elevene er en ressurs for deg som lærer og for skolen, ikke en byrde.
Språkbarrieren kan selvfølgelig noen ganger bli et problem for læreren når han eller hun skal undervise. Men for hvert problem finnes det en eller flere løsninger. Mitt eget tips for oss lærere om vi skulle få en eller flere elever med et annet morsmål enn norsk, vil være å prøve å lære seg selv litt om språket deres. Dette er med på å få eleven til å føle seg velkommen og at læreren faktisk prøver å skape en form for kommunikasjon på deres språk. Dessuten er det min oppfattning at vi trenger å lære oss flere språk, ettersom norsk ikke er så globalt som for eksempel engelsk.
Det vil også hjelpe om vi får hjelp fra personer som forstår deres språk til å være med på undervisningen og oversette det som blir sagt av læreren. Disse er til stor hjelp i tospråklig undervisning. For kunnskap er for alle og vi kan ikke la noe så smått som en annen kultur stå i veien for å undervise.
Kilder
An-Magritt Hauge (2007) Den felleskulturelle skole - 2. Utgave(Universitetsforlaget)
Utdrag fra Udir.no (Grep): læreplan i morsmål for språklige minoriteter
http://www.udir.no/templates/udir/TM_L%C3%A6replan.aspx?id=2100&laereplanid=432536
tirsdag 25. november 2008
Andre innlegg (Redigert)
Rusmisbruk
I de senere år har bruk og misbruk av alkohol eksplodert i Norge, og denne ”populære” aktiviteten begynner å bli et problem for mange. Jeg bestemte meg for å skrive om dette fordi jeg mener dette er relevant for oss som lærere som muligens kommer til å undervise barn som kommer fra hjem som er preget av alkoholmisbruk eller ungdom som liker å feste med alkohol involvert. Jeg har selv opplevd at medelever ikke kunne komme til skolen fordi de hadde drukket kvelden før. Læreren likte aldri å få den nyheten.
Det jeg kommer til å snakke om er hvordan misbruk av alkohol har en negativ påvirkning på både barn og unge og hvordan vi som lærere kan gå fram for å oppdage dette problemet og forslag til hva vi kan gjøre for å løse problemet. Jeg fokuserer oppdagelser av problemet på barnetrinnet ettersom dette er området der de er de som er ofre for rusmisbruk uten å innta stoffet selv.
Ruskultur
I boken Unge, Fester Og Alkohol av Gundelach og Järvinen (2006) snakkes det om en ny ruskultur hos unge. Selv om boken er skrevet med henvisning til dansk ungdom, er det ikke vanskelig å trekke linjer mellom dansk ruskultur og norsk ruskultur blant de unge.
Noen ganger føler jeg det som om det er en slags status å drikke seg full hos ungdom. Dette mener jeg fordi jeg har hørt for ofte at ungdommer bruker gruppepress for å få oss som ikke liker alkohol til å drikke oss fulle. Nesten hver gang jeg selv er på fest kommer det en eller flere opp til med og sier klart ifra at hvis du vil bli en av oss, må du drikke deg full i kveld. Det er mulig å ha det gøy uten å bli full. Her er jeg klar over at det er delte meninger, men jeg står på mitt.
For ungdommen å få tak i alkohol er ikke vanskelig. Ungdom som er under aldersgrensen for kjøp av alkohol trenger bare å be eldre venner om å kjøpe for dem og ungdom som er over aldersgrensen får av og til med seg drikke av foreldrene sine. Dette kan få en negativ effekt dersom de kjøper drikke til seg selv likevel og sitter igjen med dobbelt så mye alkohol.
(Ibid)
Selv har jeg hørt av voksne som har vært på besøk hjemme hos oss som diskuterer at de syns ungdom bør bli introdusert for alkohol før de blir 18 år, i sine egne hjem av sine egne foreldre. Om dette er lurt eller ikke kommer helt an på ungdommens holdninger til alkohol. Det kan få positivt utslag og det kan få negativt utslag. Dette er noe vi bør spørre oss selv når vi selv har barn som nærmer seg alderen der det er lovelig å drikke alkohol.
For norsk ungdom vil før eller siden bli introdusert for alkohol. Som oftest skjer dette på fester og samlinger av ungdom, hvor det også er lettest å falle i alkoholfellen. Gruppepress er vanskelig å motstå på slike fester og de som er fornuftige og sier ’nei takk’, blir ofte utestengt eller gjort til latter for resten.
De yngste elevene
Mens ungdom er den gruppen som utsetter seg selv for alkohol i denne oppgaven, er det oftest barn på barneskolen som får de verste opplevelsene av alkoholens virkninger gjennom foreldre eller eldre familiemedlemmer som drikker.
I boken Barn som lever med foreldres rusmisbruk står resultatet av en undersøkelse som ble tatt i 1994, som sa at ble det regnet med at mellom 160 000 – 230 000 barn i Norge som kunne for kortere eller lengre tid ha sin oppvekst preget av foreldrenes rusmisbruk. Jeg trodde disse tallene hadde øket på de siste 14 årene, men etter en telefon til Blå Kors Norge, fikk jeg svar på at tallene er nesten de samme. Det er variasjoner i tallene de har kommet med på grunn av ”mørketall”. Det er ikke alltid like lett å få klare tall på hvor mange som blir påvirket av dette fordi det ofte blir holdt hemmelig av foreldrene.
Jeg fikk en e-post som inneholdt en rekke utsagn og filer som personen (anonym) jeg hadde snakket med sa jeg kunne bruke.
Fra ”Utviklingstrekk i helse- og sosialsektoren, Sosial- og helsedirektoratet, 2007
”1 av 10 barn og unge under 16 år lever sammen med foreldre som er avhengige av alkohol. Dette utgjør rundt 120 000 barn. 2,3 prosent av alle menn og 1,9 prosent alle kvinner som bor sammen med barn under 16 år, oppgir at de har brukt illegale stoffer i løpet av det siste året.”
Link til dokument: PS: Stor fil.
http://www.shdir.no/publikasjoner/utviklingstrekk_i_helse__og_sosialsektoren_2007_72974
Jeg fikk også en link til Tv-aksjonen Blå Kors Norge hadde i oktober som nevner hvor mange barn som lider under foreldrenes rusmisbruk. Denne er verdt å se på.
Link: http://www.nrk.no/programmer/tv/tv-aksjonen/1.6256704
Men mange barn har trening i å skjule sine bekymringer og problemer for omverdenen. Det kan derfor være vanskelig å få oversikt over hvor alvorlig situasjonen er for en elev ved kun å observere hvordan han eller hun tilpasser seg og oppfører seg på skolen. Mange barn og unge kan ha det svært vanskelig hjemme uten at de viser avvikende oppførsel på skolen. Det er disse elevene som er vanskeligst å oppdage og hjelpe videre.
Hansen skriver i sin bok at spiseforstyrrelser, depresjoner, psykosomatiske symptomer, angst, rusmisbruk og personlighetsforstyrrelser er alle symptomer som kan settes i forbindelse med en oppvekst i hjem preget av rusmisbruk. Men Hansen nevner også at vi som lærere må være oppmerksomme på at disse symptomene kan settes i sammenheng med annen form for alvorlig omsorgssvikt. Det finnes ingen liste over symptomer som kun har sammenheng med rusmisbruk i hjemmet. (Hansen, 1994)
Hva kan lærere gjøre?
Det er lettere for oss lærere å oppdage de barna som på grunn av utangerende atferd forstyrrer sine omgivelser og medelever på en negativ måte. Det som er vanskeligere er å være oppmerksom på at de stille elevene som lett forsvinner i mengden, kan ha like stort behov for hjelp. En vanskelig og travel hverdag på skolen og i klassen kan gjøre at man lett overser dem som ikke forstyrrer. Dette vil jeg si er en mulig bekreftelse på at vi lettere legger merke til det negative enn det positive.
(Ibid)
Læreren er ofte den som kan oppdage problemer hos elever. Det er sjeldent at elevens foreldre kommer til læreren og informerer han eller henne om at de har et alkoholproblem og at dette går ut over barna deres.
Signaler som læreren kan se etter i timen bør ikke konkluderes med en gang, men om disse punktene nedenfor skjer gang på gang over lengre tid, vil det være en ide å undersøke grunnen til elevens oppførsel. Problemer som kan oppstå er;
- Å konsentrere seg om oppgaver.
- Å få gjort lekser.
- Å være trett.
- Å komme tidsnok.
- Å fungere faglig jevnt.
- Å virke trist og tiltaksløs.
- Å oppleve seg på utsiden av det sosiale samspillet.
- Å overreagere følelsesmessig i vanligvis bagatellmessige situasjoner.
(Hansen, s. 61)
Det er viktig å poengtere at disse ikke nødvendigvis betyr at det er noe alvorlig galt. Det kan ha andre grunner enn rusmisbruk i hjemmet. Men det er alltids best å være sikker enn usikker.
Det er viktig å huske på at en lærer skal IKKE behandle verken eleven eller familien for problemet hvis dette blir kjent eller være en terapeut. Deres viktigste oppgave er å bidra med å fange opp de problemene som barnet kan ha, samtale med barnet på en naturlig måte, for så å hjelpe til slik at barnet og foreldrene blir henvist til de rette instanser. Læreren må også være observante på tegn og signaler slik at de kan gi hjelp og støtte.
Det en lærer bør gjøre er å ta fatt i temaet og gjerne ha en presentasjon om rusmisbruk og hva slags farer som ligger i dette og hva som kan gjøres for å gjøre situasjonen bedre ved å nevne ulike organisasjoner som kan være med å hjelpe foreldrene og elevene. Denne presentasjonen må gjerne utføres som et foredrag der eleven ikke settes i fare for å måtte komme med egen erfaring og opplevelser, med mindre eleven selv ønsker det. Det er også viktig å poengtere i foredraget at dette er helt i orden for elevene å snakke om hvis de kjenner seg igjen eller er i tvil. Slike foredrag kan brukes i alle skoletrinn, og Hansen skriver at det også er en ide å introdusere dette til barnehagebarn.
Foredraget bør formidle at det er vanskelig å være barn når foreldrene gjør ting som kan gjøre at de blir triste eller redde. Og at foreldre ikke alltid er klar over at deres barn kan bli redde eller triste når de voksne gjør ting som å drikke for mye og begynner å oppføre seg merkelige eller aggressive. Hansen skriver at foredraget bør avsluttes med hvor foreldrene kan henvende seg for hjelp eller rådgivning.
Dersom eleven kommer til læreren for å fortelle om dette, er det viktig for læreren å utføre samtalen med eleven på en rolig måte og snakke slik at barnet føler seg forstått og ivaretatt.
For det er ikke alltid at eleven selv kommer til læreren for å fortelle hva som skjer hjemme når foreldrene ruser seg. Noen av grunnene til dette kan være at de skammer seg over slik oppførsel på en slik måte at de ikke vil fortelle det til andre. Frykt for å bli misforstått vil også holde eleven tilbake. En annen god grunn er at å fortelle andre om slike negative hendelser vil henge ut foreldrene. For selv om foreldre drikker mens barnet er i nærheten eller er påvirket av alkohol, så betyr ikke det at det bare skjer vonde opplevelser i hjemmet. Gode og vonde opplevelser eksisterer side om side og det er ofte at disse to nøytraliserer trangen til å fortelle andre om rusmisbruket. (Ibid)
En annen grunn kan også være at foreldrene ber barna om ikke å fortelle om problemene til noen og barna ønsker å gjøre som de sier, enten på grunn av respekt for autoritet eller frykt. Det er sjeldent foreldre går så langt som å true barna til ikke å fortelle dette, men det kan skje. Trusler som bruk av fysisk vold eller at hvis noen får vite om det vil barnevernet komme får å ta dem bort. (Ibid)
Konklusjon
Det er ingen tvil at misbruk av alkohol er et vesentlig problem for altfor mange norske barn og ungdom og disse problemene er varierte i både mengde og alvorlighet. Det er ikke lett for en lærer å undervise elever som er preget av slike problemer, om det er på grunn av foreldrenes rusmisbruk eller sitt eget. Hovedpoenget for oss som lærere er å være observante på elever som viser gjentatte signaler på mulige problemer og å komme til bunns i saken på en profesjonell måte. Det er et brudd på læreretikk og elevens tillit på læreren om dette ender på verst tenkelig måte eller om læreren møtekommer eleven på en måte som skader mer enn det gjør vondt.
For den største utfordringen vi lærere står ovenfor er å oppdage de som har problemer, ettersom de kan både gi signaler og de kan skjule signalene sine. Igjen er det snakk om å være observant og ha en viss forståelse for hva det er vi ser etter. Og hvis det skulle komme til det at vi finner en elev som kommer fra et hjem som er sterkt preget av alkoholmisbruk så er det viktig å kontakte barnevernet, både for hjelp, informasjon og muligens be dem om å ta saken opp. De er eksperter og har muligens mye mer erfaring enn vi har om hva som bør gjøres.
Når det gjelder vår egen del, er det viktig å informere elevene om at problemet ikke er en sjelden situasjon og at det ikke er skamfullt å informere andre om hva som skjer. Å få elevene til å kjenne igjen dette er viktig og hvis en klarer å legge dette opp på en effektiv måte kan en kanskje forhindre framtidige fullekuler hos elevene.
Til slutt vil jeg sitere en liste over fysiske skader som kan oppstå ved langvarig alkoholforbruk fra boken Alkohol Og Livsstil av Fanny Duckert.
Skadene kan inkludere aggressivitet, krangling vold, depresjon, nervøsitet, frykt, kronisk angst, hallusinasjoner, alvorlig hukommelsestap, skader på nervesystem, forverring av utseendet/ansikt, kronisk hoste hyppige forkjølelser, redusert motstand ovenfor infeksjoner, økt sjanse for lungebetennelse, svekket hjertemuskel, hjertefeil, blodfattig, redusert koaguleringsevne, leverskade, fettlever, skrumpelever, betennelse i tarm, vitaminmangel, blødninger, store betennelser i magen, oppkast, diaré, feilernæring, betennelse i bukspyttkjertelen, skjelvende hender, kribling i fingrene, nummenhet, mangler følelse i fingrene, nervesmerter, nedsatt nyrefunksjon, urinveisinfeksjoner, nedsatt følelse i beina som fører til nummenhet, ustøhet og skade på huden, kribling i tærne og nervesmerter.
(Duckert, 2003, s. 185)
Med en slik liste burde elevene kanskje få en opplevelse at alkohol ikke er noe som de bør holde på med i ukontrollerte mengder og kanskje hjelpe dem med å innse at hvis de skal smake på alkohol, er det viktig ikke å overdrive. De som er viljesterke vet å sette egne grenser og bare innta små mengder alkohol.
Kilder
Frid A. Hansen (1994) : Barn som lever med foreldres rusmisbruk. Gyldendal
Fanny Duckert (2003) : Alkohol og Livsstil. Seriti Forlag
P. Gundelach & M. Järvinen (2006) Unge, Fester og Alkohol. Akademisk Forlag
Hjelp til linker av Blå Kors Norge: www.blakors.no
Helsedirektoratet, Utviklingstrekk i helse- og sosialsektoren
http://www.shdir.no/publikasjoner/utviklingstrekk_i_helse__og_sosialsektoren_2007_72974
Tv-aksjonen Blå Kors Norge
To barn per klasse rammet av rus: http://www.nrk.no/programmer/tv/tv-aksjonen/1.6256704
I de senere år har bruk og misbruk av alkohol eksplodert i Norge, og denne ”populære” aktiviteten begynner å bli et problem for mange. Jeg bestemte meg for å skrive om dette fordi jeg mener dette er relevant for oss som lærere som muligens kommer til å undervise barn som kommer fra hjem som er preget av alkoholmisbruk eller ungdom som liker å feste med alkohol involvert. Jeg har selv opplevd at medelever ikke kunne komme til skolen fordi de hadde drukket kvelden før. Læreren likte aldri å få den nyheten.
Det jeg kommer til å snakke om er hvordan misbruk av alkohol har en negativ påvirkning på både barn og unge og hvordan vi som lærere kan gå fram for å oppdage dette problemet og forslag til hva vi kan gjøre for å løse problemet. Jeg fokuserer oppdagelser av problemet på barnetrinnet ettersom dette er området der de er de som er ofre for rusmisbruk uten å innta stoffet selv.
Ruskultur
I boken Unge, Fester Og Alkohol av Gundelach og Järvinen (2006) snakkes det om en ny ruskultur hos unge. Selv om boken er skrevet med henvisning til dansk ungdom, er det ikke vanskelig å trekke linjer mellom dansk ruskultur og norsk ruskultur blant de unge.
Noen ganger føler jeg det som om det er en slags status å drikke seg full hos ungdom. Dette mener jeg fordi jeg har hørt for ofte at ungdommer bruker gruppepress for å få oss som ikke liker alkohol til å drikke oss fulle. Nesten hver gang jeg selv er på fest kommer det en eller flere opp til med og sier klart ifra at hvis du vil bli en av oss, må du drikke deg full i kveld. Det er mulig å ha det gøy uten å bli full. Her er jeg klar over at det er delte meninger, men jeg står på mitt.
For ungdommen å få tak i alkohol er ikke vanskelig. Ungdom som er under aldersgrensen for kjøp av alkohol trenger bare å be eldre venner om å kjøpe for dem og ungdom som er over aldersgrensen får av og til med seg drikke av foreldrene sine. Dette kan få en negativ effekt dersom de kjøper drikke til seg selv likevel og sitter igjen med dobbelt så mye alkohol.
(Ibid)
Selv har jeg hørt av voksne som har vært på besøk hjemme hos oss som diskuterer at de syns ungdom bør bli introdusert for alkohol før de blir 18 år, i sine egne hjem av sine egne foreldre. Om dette er lurt eller ikke kommer helt an på ungdommens holdninger til alkohol. Det kan få positivt utslag og det kan få negativt utslag. Dette er noe vi bør spørre oss selv når vi selv har barn som nærmer seg alderen der det er lovelig å drikke alkohol.
For norsk ungdom vil før eller siden bli introdusert for alkohol. Som oftest skjer dette på fester og samlinger av ungdom, hvor det også er lettest å falle i alkoholfellen. Gruppepress er vanskelig å motstå på slike fester og de som er fornuftige og sier ’nei takk’, blir ofte utestengt eller gjort til latter for resten.
De yngste elevene
Mens ungdom er den gruppen som utsetter seg selv for alkohol i denne oppgaven, er det oftest barn på barneskolen som får de verste opplevelsene av alkoholens virkninger gjennom foreldre eller eldre familiemedlemmer som drikker.
I boken Barn som lever med foreldres rusmisbruk står resultatet av en undersøkelse som ble tatt i 1994, som sa at ble det regnet med at mellom 160 000 – 230 000 barn i Norge som kunne for kortere eller lengre tid ha sin oppvekst preget av foreldrenes rusmisbruk. Jeg trodde disse tallene hadde øket på de siste 14 årene, men etter en telefon til Blå Kors Norge, fikk jeg svar på at tallene er nesten de samme. Det er variasjoner i tallene de har kommet med på grunn av ”mørketall”. Det er ikke alltid like lett å få klare tall på hvor mange som blir påvirket av dette fordi det ofte blir holdt hemmelig av foreldrene.
Jeg fikk en e-post som inneholdt en rekke utsagn og filer som personen (anonym) jeg hadde snakket med sa jeg kunne bruke.
Fra ”Utviklingstrekk i helse- og sosialsektoren, Sosial- og helsedirektoratet, 2007
”1 av 10 barn og unge under 16 år lever sammen med foreldre som er avhengige av alkohol. Dette utgjør rundt 120 000 barn. 2,3 prosent av alle menn og 1,9 prosent alle kvinner som bor sammen med barn under 16 år, oppgir at de har brukt illegale stoffer i løpet av det siste året.”
Link til dokument: PS: Stor fil.
http://www.shdir.no/publikasjoner/utviklingstrekk_i_helse__og_sosialsektoren_2007_72974
Jeg fikk også en link til Tv-aksjonen Blå Kors Norge hadde i oktober som nevner hvor mange barn som lider under foreldrenes rusmisbruk. Denne er verdt å se på.
Link: http://www.nrk.no/programmer/tv/tv-aksjonen/1.6256704
Men mange barn har trening i å skjule sine bekymringer og problemer for omverdenen. Det kan derfor være vanskelig å få oversikt over hvor alvorlig situasjonen er for en elev ved kun å observere hvordan han eller hun tilpasser seg og oppfører seg på skolen. Mange barn og unge kan ha det svært vanskelig hjemme uten at de viser avvikende oppførsel på skolen. Det er disse elevene som er vanskeligst å oppdage og hjelpe videre.
Hansen skriver i sin bok at spiseforstyrrelser, depresjoner, psykosomatiske symptomer, angst, rusmisbruk og personlighetsforstyrrelser er alle symptomer som kan settes i forbindelse med en oppvekst i hjem preget av rusmisbruk. Men Hansen nevner også at vi som lærere må være oppmerksomme på at disse symptomene kan settes i sammenheng med annen form for alvorlig omsorgssvikt. Det finnes ingen liste over symptomer som kun har sammenheng med rusmisbruk i hjemmet. (Hansen, 1994)
Hva kan lærere gjøre?
Det er lettere for oss lærere å oppdage de barna som på grunn av utangerende atferd forstyrrer sine omgivelser og medelever på en negativ måte. Det som er vanskeligere er å være oppmerksom på at de stille elevene som lett forsvinner i mengden, kan ha like stort behov for hjelp. En vanskelig og travel hverdag på skolen og i klassen kan gjøre at man lett overser dem som ikke forstyrrer. Dette vil jeg si er en mulig bekreftelse på at vi lettere legger merke til det negative enn det positive.
(Ibid)
Læreren er ofte den som kan oppdage problemer hos elever. Det er sjeldent at elevens foreldre kommer til læreren og informerer han eller henne om at de har et alkoholproblem og at dette går ut over barna deres.
Signaler som læreren kan se etter i timen bør ikke konkluderes med en gang, men om disse punktene nedenfor skjer gang på gang over lengre tid, vil det være en ide å undersøke grunnen til elevens oppførsel. Problemer som kan oppstå er;
- Å konsentrere seg om oppgaver.
- Å få gjort lekser.
- Å være trett.
- Å komme tidsnok.
- Å fungere faglig jevnt.
- Å virke trist og tiltaksløs.
- Å oppleve seg på utsiden av det sosiale samspillet.
- Å overreagere følelsesmessig i vanligvis bagatellmessige situasjoner.
(Hansen, s. 61)
Det er viktig å poengtere at disse ikke nødvendigvis betyr at det er noe alvorlig galt. Det kan ha andre grunner enn rusmisbruk i hjemmet. Men det er alltids best å være sikker enn usikker.
Det er viktig å huske på at en lærer skal IKKE behandle verken eleven eller familien for problemet hvis dette blir kjent eller være en terapeut. Deres viktigste oppgave er å bidra med å fange opp de problemene som barnet kan ha, samtale med barnet på en naturlig måte, for så å hjelpe til slik at barnet og foreldrene blir henvist til de rette instanser. Læreren må også være observante på tegn og signaler slik at de kan gi hjelp og støtte.
Det en lærer bør gjøre er å ta fatt i temaet og gjerne ha en presentasjon om rusmisbruk og hva slags farer som ligger i dette og hva som kan gjøres for å gjøre situasjonen bedre ved å nevne ulike organisasjoner som kan være med å hjelpe foreldrene og elevene. Denne presentasjonen må gjerne utføres som et foredrag der eleven ikke settes i fare for å måtte komme med egen erfaring og opplevelser, med mindre eleven selv ønsker det. Det er også viktig å poengtere i foredraget at dette er helt i orden for elevene å snakke om hvis de kjenner seg igjen eller er i tvil. Slike foredrag kan brukes i alle skoletrinn, og Hansen skriver at det også er en ide å introdusere dette til barnehagebarn.
Foredraget bør formidle at det er vanskelig å være barn når foreldrene gjør ting som kan gjøre at de blir triste eller redde. Og at foreldre ikke alltid er klar over at deres barn kan bli redde eller triste når de voksne gjør ting som å drikke for mye og begynner å oppføre seg merkelige eller aggressive. Hansen skriver at foredraget bør avsluttes med hvor foreldrene kan henvende seg for hjelp eller rådgivning.
Dersom eleven kommer til læreren for å fortelle om dette, er det viktig for læreren å utføre samtalen med eleven på en rolig måte og snakke slik at barnet føler seg forstått og ivaretatt.
For det er ikke alltid at eleven selv kommer til læreren for å fortelle hva som skjer hjemme når foreldrene ruser seg. Noen av grunnene til dette kan være at de skammer seg over slik oppførsel på en slik måte at de ikke vil fortelle det til andre. Frykt for å bli misforstått vil også holde eleven tilbake. En annen god grunn er at å fortelle andre om slike negative hendelser vil henge ut foreldrene. For selv om foreldre drikker mens barnet er i nærheten eller er påvirket av alkohol, så betyr ikke det at det bare skjer vonde opplevelser i hjemmet. Gode og vonde opplevelser eksisterer side om side og det er ofte at disse to nøytraliserer trangen til å fortelle andre om rusmisbruket. (Ibid)
En annen grunn kan også være at foreldrene ber barna om ikke å fortelle om problemene til noen og barna ønsker å gjøre som de sier, enten på grunn av respekt for autoritet eller frykt. Det er sjeldent foreldre går så langt som å true barna til ikke å fortelle dette, men det kan skje. Trusler som bruk av fysisk vold eller at hvis noen får vite om det vil barnevernet komme får å ta dem bort. (Ibid)
Konklusjon
Det er ingen tvil at misbruk av alkohol er et vesentlig problem for altfor mange norske barn og ungdom og disse problemene er varierte i både mengde og alvorlighet. Det er ikke lett for en lærer å undervise elever som er preget av slike problemer, om det er på grunn av foreldrenes rusmisbruk eller sitt eget. Hovedpoenget for oss som lærere er å være observante på elever som viser gjentatte signaler på mulige problemer og å komme til bunns i saken på en profesjonell måte. Det er et brudd på læreretikk og elevens tillit på læreren om dette ender på verst tenkelig måte eller om læreren møtekommer eleven på en måte som skader mer enn det gjør vondt.
For den største utfordringen vi lærere står ovenfor er å oppdage de som har problemer, ettersom de kan både gi signaler og de kan skjule signalene sine. Igjen er det snakk om å være observant og ha en viss forståelse for hva det er vi ser etter. Og hvis det skulle komme til det at vi finner en elev som kommer fra et hjem som er sterkt preget av alkoholmisbruk så er det viktig å kontakte barnevernet, både for hjelp, informasjon og muligens be dem om å ta saken opp. De er eksperter og har muligens mye mer erfaring enn vi har om hva som bør gjøres.
Når det gjelder vår egen del, er det viktig å informere elevene om at problemet ikke er en sjelden situasjon og at det ikke er skamfullt å informere andre om hva som skjer. Å få elevene til å kjenne igjen dette er viktig og hvis en klarer å legge dette opp på en effektiv måte kan en kanskje forhindre framtidige fullekuler hos elevene.
Til slutt vil jeg sitere en liste over fysiske skader som kan oppstå ved langvarig alkoholforbruk fra boken Alkohol Og Livsstil av Fanny Duckert.
Skadene kan inkludere aggressivitet, krangling vold, depresjon, nervøsitet, frykt, kronisk angst, hallusinasjoner, alvorlig hukommelsestap, skader på nervesystem, forverring av utseendet/ansikt, kronisk hoste hyppige forkjølelser, redusert motstand ovenfor infeksjoner, økt sjanse for lungebetennelse, svekket hjertemuskel, hjertefeil, blodfattig, redusert koaguleringsevne, leverskade, fettlever, skrumpelever, betennelse i tarm, vitaminmangel, blødninger, store betennelser i magen, oppkast, diaré, feilernæring, betennelse i bukspyttkjertelen, skjelvende hender, kribling i fingrene, nummenhet, mangler følelse i fingrene, nervesmerter, nedsatt nyrefunksjon, urinveisinfeksjoner, nedsatt følelse i beina som fører til nummenhet, ustøhet og skade på huden, kribling i tærne og nervesmerter.
(Duckert, 2003, s. 185)
Med en slik liste burde elevene kanskje få en opplevelse at alkohol ikke er noe som de bør holde på med i ukontrollerte mengder og kanskje hjelpe dem med å innse at hvis de skal smake på alkohol, er det viktig ikke å overdrive. De som er viljesterke vet å sette egne grenser og bare innta små mengder alkohol.
Kilder
Frid A. Hansen (1994) : Barn som lever med foreldres rusmisbruk. Gyldendal
Fanny Duckert (2003) : Alkohol og Livsstil. Seriti Forlag
P. Gundelach & M. Järvinen (2006) Unge, Fester og Alkohol. Akademisk Forlag
Hjelp til linker av Blå Kors Norge: www.blakors.no
Helsedirektoratet, Utviklingstrekk i helse- og sosialsektoren
http://www.shdir.no/publikasjoner/utviklingstrekk_i_helse__og_sosialsektoren_2007_72974
Tv-aksjonen Blå Kors Norge
To barn per klasse rammet av rus: http://www.nrk.no/programmer/tv/tv-aksjonen/1.6256704
onsdag 12. november 2008
Første innlegg (Redigert)
Når en elev dør
Hva skal en lærer gjøre?
Det er kanskje ikke så ofte at en lærer opplever at elever dør og sjansen er relativt liten men det er noe jeg har lurt på hvordan en lærer skal ta fatt i en slik situasjon profesjonelt og samtidig vise respekt for eleven, resten av klassen og elevens foreldre, ikke minst. Å miste et barn er den verst tenkelige situasjonen foreldre kan bli utsatt for.
For døden har mange ansikt. Sykdom, ulykker, mord og selvmord. Alle som en er vanskelige å takle for både familie, venner, medelever og læreren med tanke på at skolen ofte er et fristed der man skal kunne føle seg trygg. Å få en slik nyhet om at dødsfall kan skje innenfor skolens vegger er en hard opplevelse.
Hva bør skolen gjøre
Skolens oppgave er å innformere lærere som har eleven i undervisningen og rektor så fort som mulig om det som har skjedd. Ekvik har kommet fram til i sin bok (Skolen i møte med elever som sørger) at lærerne og rektor bør ha et møte med hverandre der de skal diskutere og bli enige om følgende:
- Hvordan legger vi opp neste skoledag?
- Hvordan markerer skolen det inntrufne?
- Hva gjør vi med de elevene som kjenner avdøde på tvers av klassegrensene?
- Hva bør gjøres i klassen til avdøde?
- Hva har vi å gi elevene av konkret informasjon?
- Hvor får vi tak i nødvendig informasjon?
- Hvordan takler vi pressen, hvis ulykken er av en slik karakter at journalister stiller opp?
- Er det andre ressurspersoner i lokalmiljøet vårt som det nå kan være godt å knytte til oss?
- Hva må ivaretas i kontakt med de pårørende?
- Hva gjør vi vedrørende informasjon til hjemmene?
(Ekvik, 1991, s.10)
Ekvik skriver også om aktuelle tre opplegg som skolen bør gjøre før dagen er over. Et fjerde som er tradisjon for alle skoler er å senke flagget på halv stang gjennom denne dagen.
Den første og mest vanlige opplegget er fellessamling for hele skolen for å markere det som har skjedd. For når en elev dør, angår det hele skolen, enten i form av venner som blir sjokkert eller andre som får høre rykter om hendelsen. Rektor vil være den personen som kanskje er best egnet til å snakke til forsamlingen om hva som har skjedd. Her er det viktig å få fram hvem som er død, fortelle verdien med et menneskeliv og andre detaljer som skal ha blitt diskutert på møtet i forveien. Et annet mål er å eliminere eventuelle rykter som er basert på feil eller løgn.
Et annet opplegg er fellessamling for de som kjente eleven best, gjerne på tvers av klassegrensene. Samlingen skjer som regel i et rom for seg selv der andre elever som var godt kjente med eleven også får være med. Samtaler mellom lærer og elever er i fokus i dette opplegget. (Ibid)
Siste opplegget er samling i klassen eleven hørte til. Der er som oftest her tapet er størst blant medelever, men også her kan andre som kjente avdøde veldig godt få lov til å bli med for å bidra med sine tillegg, minner or erfaringer om den avdøde. (Ibid)
Ofte vil medelever og nære venner startet sin egen måte å minnes den avdøde. Noen ganger pynter de klasserommet, lager et minnesmerke på veggen eller på elevens pult som andre kan pynte med det de vil. Blomster, dikt, nedskrevne hilsener fra venner og kjente. Her er det bare å la elevene få være kreative og ikke prøve å stoppe det de gjør. Lærerens oppgave i dette er at det hele skal skje på en verdig måte.
Hva kan/bør gjøres i klassen
Etter en nyhet om at en elev har mistet livet er det vanskelig å fortsette undervisningen i klassen på normalt vis. Selv om dødsfallet skjedde kvelden før, er sjansen for rykter altfor store. Når rykter om dødsfall begynner å spre seg utover klassen om hvorfor en av elevene ikke er til stede vil dette ødelegge for undervisningen for resten av dagen. Da er det viktig for læreren at han eller hun har en plan om hva som bør sies og gjøres.
Den beste måten å gå fram på er å fortelle klassen hva som har hendt så fort timen er i gang for å gjøre elevene oppmerksomme på det som har skjedd. Det er her det er viktig at læreren har oppstarten på dagen planlagt og vet hva han skal informere om. Dette forutsier at læreren vet hva som har skjedd gjennom informasjon gitt av avdødes familie eller skolen. Poenget er at læreren oppfører seg profesjonell. Gjerne sette av første timen av dagen til å snakke med elevene for å unngå misforståelser og forvirring blant elevene. Alle som har prøvd å videreføre nyheten om en persons død vet at dette er en vanskelig del. Men i slike situasjoner, om læreren selv føler at han ikke klarer å fortsette setningen og trenger en kort pause, vil elevene forstå. For selv om de er barn eller ungdom, har alle en oppfattning på hva døden betyr og hvordan den påvirker oss. (Ibid)
Undervisningen framover vil bære preg på det som har skjedd de neste dagene. Å prøve å returnere til vanlig undervisning etter en slik opplevelse er ikke realistisk. Det er viktig å la elevene få litt tid til å tenke de neste dagene. Ekvik nevner at noen ganger er det lurt av læreren å sette av god tid til sorgarbeid og kanskje forberedelser til begravelsen i klassen. Andre tider er det også en ide bare å kutte ut undervisningen å ta klassen med ut på en tur i nærområdet for å gjøre dagen litt mer variert. (Ibid)
Læreren sin jobb
Ekvik skriver i sin bok skolen i møte med elever som sørger at i forbindelse med et tragisk dødsfall er det ofte mange rykter, mye spekulasjon og masse antakelser rundt det som har hendt. I tillegg oppleves det hele uvirkelig, og en opplever seg selv på en uvant måte. Inn i denne situasjonen er det viktig at vi kommer med konkret og holdbar informasjon som vi vet er korrekt.
Læreren må vite hva slags informasjon han eller hun skal gi videre til resten av klassen, spesielt ved når det er snakk om ulykker og spesielle dødsfall. Det er her det gjelder å snakke med både politi og foreldre for å finne ut hva som kan og ikke kan gis videre av informasjon. Der er heller ikke alltid at all informasjon er klar, der det er detaljer med dødsfallet som ennå ikke er oppklart og kan sies med sikkerhet. I slike situasjoner er det best for læreren å fortelle klassen at de ikke vet hva eller hvorfor dette har skjedd. (Ibid)
Da er det også viktig å ta seg av ryktene som raskt kan oppstå og avkrefte de som vi vet ikke har sannhet i seg. Rykter har en evne til å ta helt av hvis de får tid. Dette vil oftest bare skade bildet som er laget av eleven og føre med seg mer sorg.
En lærer må også huske på at en ikke trenger å være alene i en slik situasjon. Som ressurspersoner er det politiet eller foreldre som kan hjelpe med å forklare for klassen hva som har skjedd. Også leger eller prester fra den lokale kirken kan være nyttige ressurspersoner i slike situasjoner. Foreldrene kan selvfølgelig fortelle klassen de mer personlige detaljene etter hvert som de føler for det, mens politiet, leger og prester sannsynligvis her erfaringer med slike situasjoner og kan hjelpe elevene med eventuelle spørsmål. (Ibid)
Jeg vil også nevne de 20 bud for riktig omsorg som Ekvik skriver i sin bok. Disse er utarbeidet av den internasjonale krybbedødforeningen og passer godt inn i lærerens jobb under slike situasjoner.
- Du skal vite at sorgarbeid er en normal og nødvendig prosess.
- Du skal være sammen med de sørgende, ikke løse problemene deres.
- Du skal anerkjenne andres smerte, lære deg å gå inn i den og ikke forsøke å fjerne den.
- Du skal høre og fremfor alt lytte til hva de sørgende forteller deg.
- Du skal la dem få lov til å gjenta seg selv.
- Du skal snakke minst mulig og unngå ethvert forsøk på trøst som innebærer en underkjennelse av tapet.
- Du skal akseptere at alle sørger på forskjellig måte og at ingen sorg er riktig eller gal.
- Du skal vite at ingen er nødt til å rettferdiggjøre sine følelser.
- Du skal oppmuntre de som er sammen om sorgen, til å dele den med andre hvis de klarer det.
- Du skal erkjenne at de sørgende har lidd et tap.
- Du skal ikke hindre noen i å uttrykke skyldfølelse eller sinne hvis de har behov for dette.
- Du skal hjelpe de sørgende til å innse at den døde aldri kommer tilbake.
- Du skal gi de etterlatte tid til å sørge.
- Du skal tillate de sørgende å ha virkelige minner fra et virkelig forhold til den avdøde
- Du skal anerkjenne de sørgendes behov for å snakke om den de har mistet.
- Du skal oppmuntre de sørgende til å bearbeide smerten og vise alle sine følelser, uten å dømme.
- Du skal gi barn anledning til å delta i sorgprosessen sammen med de voksne.
- Du skal huske at mange som yter umiddelbar støtte, ofte blir borte etter en stund.
- Du skal ikke la avvisning hindre deg i å komme tilbake med nye tilbud om hjelp.
- Du skal oppmuntre de sørgende til å leve og elske igjen, men først når de føler seg rede.
Det kreves ikke overmennesker for å følge dem, bare medmennesker.
(Ibid, s75-76)
Egne erfaringer
Jeg har selv opplevd åtte beskjeder i løpet av min skolegang at en elev på min skole har mistet livet, og hver gang kjente jeg et stikk av smerte. Selv i situasjoner der jeg ikke kjente vedkommende har jeg følt sorg over tapet av et menneskeliv. Medfølelse til elevens venner og familie er en naturlig reaksjon hos mennesker. Det er det som kalles å være medmennesker.
I de fleste tilfeller har det vært fellesamling for hele skolen for informasjon om hva som har hendt og en minnestund for å vise vår respekt før flagget ble senket til halv stang. Det har nesten alltid vært en uvirkelig opplevelse å få slike nyheter.
Konklusjon
Jeg mener at læreren har en tøff oppgave foran seg når det gjelder å takle dødsfall i egen klasse. Så lenge læreren utfører og legger opp samtalen til klassen på en verdig og profesjonell måte kan dette hjelpe med å dempe sjokket til medelevene. Det er ikke så vanskelig å oppføre seg som et medmenneske og så lenge læreren viser medmenneskelig respekt, vil dagen fortsette på en bedre måte. Elevene kommer garantert med spørsmål og da er det lærerens jobb å svare på disse og ta seg god tid til det. Det som også er viktig er å fortelle sannheten ut ifra det som er blitt informert til læreren. Ikke trekk egne konklusjoner eller bruk gjetting til spørsmål fra elevene. Hvis en ikke vet svaret med sikkerhet, så si akkurat det. Som nevnt tidligere er ikke læreren alene med hele ansvaret og kan ta i bruk ressurspersoner som kanskje har en del mer erfaringer med slike situasjoner.
Kilder
Steinar Ekvik (1991) Skolen i møte med elever som sørger
Hva skal en lærer gjøre?
Det er kanskje ikke så ofte at en lærer opplever at elever dør og sjansen er relativt liten men det er noe jeg har lurt på hvordan en lærer skal ta fatt i en slik situasjon profesjonelt og samtidig vise respekt for eleven, resten av klassen og elevens foreldre, ikke minst. Å miste et barn er den verst tenkelige situasjonen foreldre kan bli utsatt for.
For døden har mange ansikt. Sykdom, ulykker, mord og selvmord. Alle som en er vanskelige å takle for både familie, venner, medelever og læreren med tanke på at skolen ofte er et fristed der man skal kunne føle seg trygg. Å få en slik nyhet om at dødsfall kan skje innenfor skolens vegger er en hard opplevelse.
Hva bør skolen gjøre
Skolens oppgave er å innformere lærere som har eleven i undervisningen og rektor så fort som mulig om det som har skjedd. Ekvik har kommet fram til i sin bok (Skolen i møte med elever som sørger) at lærerne og rektor bør ha et møte med hverandre der de skal diskutere og bli enige om følgende:
- Hvordan legger vi opp neste skoledag?
- Hvordan markerer skolen det inntrufne?
- Hva gjør vi med de elevene som kjenner avdøde på tvers av klassegrensene?
- Hva bør gjøres i klassen til avdøde?
- Hva har vi å gi elevene av konkret informasjon?
- Hvor får vi tak i nødvendig informasjon?
- Hvordan takler vi pressen, hvis ulykken er av en slik karakter at journalister stiller opp?
- Er det andre ressurspersoner i lokalmiljøet vårt som det nå kan være godt å knytte til oss?
- Hva må ivaretas i kontakt med de pårørende?
- Hva gjør vi vedrørende informasjon til hjemmene?
(Ekvik, 1991, s.10)
Ekvik skriver også om aktuelle tre opplegg som skolen bør gjøre før dagen er over. Et fjerde som er tradisjon for alle skoler er å senke flagget på halv stang gjennom denne dagen.
Den første og mest vanlige opplegget er fellessamling for hele skolen for å markere det som har skjedd. For når en elev dør, angår det hele skolen, enten i form av venner som blir sjokkert eller andre som får høre rykter om hendelsen. Rektor vil være den personen som kanskje er best egnet til å snakke til forsamlingen om hva som har skjedd. Her er det viktig å få fram hvem som er død, fortelle verdien med et menneskeliv og andre detaljer som skal ha blitt diskutert på møtet i forveien. Et annet mål er å eliminere eventuelle rykter som er basert på feil eller løgn.
Et annet opplegg er fellessamling for de som kjente eleven best, gjerne på tvers av klassegrensene. Samlingen skjer som regel i et rom for seg selv der andre elever som var godt kjente med eleven også får være med. Samtaler mellom lærer og elever er i fokus i dette opplegget. (Ibid)
Siste opplegget er samling i klassen eleven hørte til. Der er som oftest her tapet er størst blant medelever, men også her kan andre som kjente avdøde veldig godt få lov til å bli med for å bidra med sine tillegg, minner or erfaringer om den avdøde. (Ibid)
Ofte vil medelever og nære venner startet sin egen måte å minnes den avdøde. Noen ganger pynter de klasserommet, lager et minnesmerke på veggen eller på elevens pult som andre kan pynte med det de vil. Blomster, dikt, nedskrevne hilsener fra venner og kjente. Her er det bare å la elevene få være kreative og ikke prøve å stoppe det de gjør. Lærerens oppgave i dette er at det hele skal skje på en verdig måte.
Hva kan/bør gjøres i klassen
Etter en nyhet om at en elev har mistet livet er det vanskelig å fortsette undervisningen i klassen på normalt vis. Selv om dødsfallet skjedde kvelden før, er sjansen for rykter altfor store. Når rykter om dødsfall begynner å spre seg utover klassen om hvorfor en av elevene ikke er til stede vil dette ødelegge for undervisningen for resten av dagen. Da er det viktig for læreren at han eller hun har en plan om hva som bør sies og gjøres.
Den beste måten å gå fram på er å fortelle klassen hva som har hendt så fort timen er i gang for å gjøre elevene oppmerksomme på det som har skjedd. Det er her det er viktig at læreren har oppstarten på dagen planlagt og vet hva han skal informere om. Dette forutsier at læreren vet hva som har skjedd gjennom informasjon gitt av avdødes familie eller skolen. Poenget er at læreren oppfører seg profesjonell. Gjerne sette av første timen av dagen til å snakke med elevene for å unngå misforståelser og forvirring blant elevene. Alle som har prøvd å videreføre nyheten om en persons død vet at dette er en vanskelig del. Men i slike situasjoner, om læreren selv føler at han ikke klarer å fortsette setningen og trenger en kort pause, vil elevene forstå. For selv om de er barn eller ungdom, har alle en oppfattning på hva døden betyr og hvordan den påvirker oss. (Ibid)
Undervisningen framover vil bære preg på det som har skjedd de neste dagene. Å prøve å returnere til vanlig undervisning etter en slik opplevelse er ikke realistisk. Det er viktig å la elevene få litt tid til å tenke de neste dagene. Ekvik nevner at noen ganger er det lurt av læreren å sette av god tid til sorgarbeid og kanskje forberedelser til begravelsen i klassen. Andre tider er det også en ide bare å kutte ut undervisningen å ta klassen med ut på en tur i nærområdet for å gjøre dagen litt mer variert. (Ibid)
Læreren sin jobb
Ekvik skriver i sin bok skolen i møte med elever som sørger at i forbindelse med et tragisk dødsfall er det ofte mange rykter, mye spekulasjon og masse antakelser rundt det som har hendt. I tillegg oppleves det hele uvirkelig, og en opplever seg selv på en uvant måte. Inn i denne situasjonen er det viktig at vi kommer med konkret og holdbar informasjon som vi vet er korrekt.
Læreren må vite hva slags informasjon han eller hun skal gi videre til resten av klassen, spesielt ved når det er snakk om ulykker og spesielle dødsfall. Det er her det gjelder å snakke med både politi og foreldre for å finne ut hva som kan og ikke kan gis videre av informasjon. Der er heller ikke alltid at all informasjon er klar, der det er detaljer med dødsfallet som ennå ikke er oppklart og kan sies med sikkerhet. I slike situasjoner er det best for læreren å fortelle klassen at de ikke vet hva eller hvorfor dette har skjedd. (Ibid)
Da er det også viktig å ta seg av ryktene som raskt kan oppstå og avkrefte de som vi vet ikke har sannhet i seg. Rykter har en evne til å ta helt av hvis de får tid. Dette vil oftest bare skade bildet som er laget av eleven og føre med seg mer sorg.
En lærer må også huske på at en ikke trenger å være alene i en slik situasjon. Som ressurspersoner er det politiet eller foreldre som kan hjelpe med å forklare for klassen hva som har skjedd. Også leger eller prester fra den lokale kirken kan være nyttige ressurspersoner i slike situasjoner. Foreldrene kan selvfølgelig fortelle klassen de mer personlige detaljene etter hvert som de føler for det, mens politiet, leger og prester sannsynligvis her erfaringer med slike situasjoner og kan hjelpe elevene med eventuelle spørsmål. (Ibid)
Jeg vil også nevne de 20 bud for riktig omsorg som Ekvik skriver i sin bok. Disse er utarbeidet av den internasjonale krybbedødforeningen og passer godt inn i lærerens jobb under slike situasjoner.
- Du skal vite at sorgarbeid er en normal og nødvendig prosess.
- Du skal være sammen med de sørgende, ikke løse problemene deres.
- Du skal anerkjenne andres smerte, lære deg å gå inn i den og ikke forsøke å fjerne den.
- Du skal høre og fremfor alt lytte til hva de sørgende forteller deg.
- Du skal la dem få lov til å gjenta seg selv.
- Du skal snakke minst mulig og unngå ethvert forsøk på trøst som innebærer en underkjennelse av tapet.
- Du skal akseptere at alle sørger på forskjellig måte og at ingen sorg er riktig eller gal.
- Du skal vite at ingen er nødt til å rettferdiggjøre sine følelser.
- Du skal oppmuntre de som er sammen om sorgen, til å dele den med andre hvis de klarer det.
- Du skal erkjenne at de sørgende har lidd et tap.
- Du skal ikke hindre noen i å uttrykke skyldfølelse eller sinne hvis de har behov for dette.
- Du skal hjelpe de sørgende til å innse at den døde aldri kommer tilbake.
- Du skal gi de etterlatte tid til å sørge.
- Du skal tillate de sørgende å ha virkelige minner fra et virkelig forhold til den avdøde
- Du skal anerkjenne de sørgendes behov for å snakke om den de har mistet.
- Du skal oppmuntre de sørgende til å bearbeide smerten og vise alle sine følelser, uten å dømme.
- Du skal gi barn anledning til å delta i sorgprosessen sammen med de voksne.
- Du skal huske at mange som yter umiddelbar støtte, ofte blir borte etter en stund.
- Du skal ikke la avvisning hindre deg i å komme tilbake med nye tilbud om hjelp.
- Du skal oppmuntre de sørgende til å leve og elske igjen, men først når de føler seg rede.
Det kreves ikke overmennesker for å følge dem, bare medmennesker.
(Ibid, s75-76)
Egne erfaringer
Jeg har selv opplevd åtte beskjeder i løpet av min skolegang at en elev på min skole har mistet livet, og hver gang kjente jeg et stikk av smerte. Selv i situasjoner der jeg ikke kjente vedkommende har jeg følt sorg over tapet av et menneskeliv. Medfølelse til elevens venner og familie er en naturlig reaksjon hos mennesker. Det er det som kalles å være medmennesker.
I de fleste tilfeller har det vært fellesamling for hele skolen for informasjon om hva som har hendt og en minnestund for å vise vår respekt før flagget ble senket til halv stang. Det har nesten alltid vært en uvirkelig opplevelse å få slike nyheter.
Konklusjon
Jeg mener at læreren har en tøff oppgave foran seg når det gjelder å takle dødsfall i egen klasse. Så lenge læreren utfører og legger opp samtalen til klassen på en verdig og profesjonell måte kan dette hjelpe med å dempe sjokket til medelevene. Det er ikke så vanskelig å oppføre seg som et medmenneske og så lenge læreren viser medmenneskelig respekt, vil dagen fortsette på en bedre måte. Elevene kommer garantert med spørsmål og da er det lærerens jobb å svare på disse og ta seg god tid til det. Det som også er viktig er å fortelle sannheten ut ifra det som er blitt informert til læreren. Ikke trekk egne konklusjoner eller bruk gjetting til spørsmål fra elevene. Hvis en ikke vet svaret med sikkerhet, så si akkurat det. Som nevnt tidligere er ikke læreren alene med hele ansvaret og kan ta i bruk ressurspersoner som kanskje har en del mer erfaringer med slike situasjoner.
Kilder
Steinar Ekvik (1991) Skolen i møte med elever som sørger
fredag 31. oktober 2008
Individuell logg og refleksjonsnotat for GLSM prosjektet
Individuell logg og refleksjonsnotat for GLSM prosjektet
Type samling: I klasse
Tidspunkt: 28.08.08
Arbeid: Info om GLSM
Navn på deltakere: Thomas
Type samling: I klasse
Tidspunkt: 04.09.08
Arbeid: Forsknings metoder og skrivekurs
Navn på deltakere: Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 06.10.08 kl. 08.30- 13.30
Arbeid: Planlegge prosjektet
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 08.10.08 kl. 13.00- 15.00
Arbeid: Rettleiing med Gry og fortsette arbeid med prosjektplan
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 09.10.08 kl. 08.30-12.30
Arbeid: Fortsette arbeid
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: Rettleiing med praksislærere på Langeland
Tidspunkt: 13.10.08 kl 13.15- 14.00
Arbeid: Møte med Ingvild og Liv på Langeland Skole
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling:
Tidspunkt: 14.10.08 kl 09.00- 13.00
Arbeid: Forberede gjennomføring av GLSM prosjektet
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: Samling ved langeland Skole, gruppearbeid og retteiing meg faglærer på HSH
Tidspunkt: 15.10.08 kl. 08.15- 15.00
Arbeid: Gjennomføre prosjektet, jobbe videre med prosjektet og møte med Gry
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: Samling ved langeland Skole og samling på HSH
Tidspunkt: 16.10.08 kl. 08.15- 14.00
Arbeid: Gjennomføring, refleksjoner frå gjennomføring og fordeling av arbeid til mandag
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 20.10.08 kl. 08.30- 14.30
Arbeid:
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe og veiledning med faglærer
Tidspunkt: 21.10.08 kl. 08.30- 14.30
Arbeid: Jobbe med 1. Utkast og veiledning med Birgit
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 22.10.08 kl. 08.30- 14.00
Arbeid:
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 23.10.08 kl. 08.30- 14.40
Arbeid: Framføring av oppgaven og videre arbeid med den etterpå
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 27.10.08 kl.12.30- 15.45
Arbeid: Jobbe med oppgaven
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 28.10.08 kl. 08.30- 14.30
Arbeid: Jobbe med oppgaven
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 29.10.08 kl. 08.30- 14.30
Arbeid: Jobbe med drøftingen
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 30.10.08 kl. 08.30- 15.30
Arbeid: Drøfting fortsetter og finpussing av detaljer.
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt:31.10.08 kl. 08.30- 13.00
Arbeid: Finpussing av detaljer avsluttes og innlevering av oppgave på Classfronter
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Refleksjon fra prosjektarbeidet
Ja da var GLSM prosjektet over for denne gangen. Dette har vært noen ganske så kjekke og lærerike uker vi har jobbet med dette. Å jobbe med 1. Trinnet på barneskolen er en helt ny opplevelse for meg. Det var også interessant å komme tilbake til teoretikerne som vi fokuserte på i fjor. Vygotsky, Piaget og Dewey og deres syn på undervisning.
Det som var hovedmålet vårt var å finne ut hvordan vi som lærere kan differensiere og legge til rette undervisningen for de elevene vi hadde valgt ut. Det er jo veldig stort fokus på dette med tilpasset opplæring og hvordan vi skal få til å differensiere undervisningen, så vi tenkte vi skulle gå nærmere på akkurat dette.
Tidspunkt: 28.08.08
Arbeid: Info om GLSM
Navn på deltakere: Thomas
Type samling: I klasse
Tidspunkt: 04.09.08
Arbeid: Forsknings metoder og skrivekurs
Navn på deltakere: Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 06.10.08 kl. 08.30- 13.30
Arbeid: Planlegge prosjektet
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 08.10.08 kl. 13.00- 15.00
Arbeid: Rettleiing med Gry og fortsette arbeid med prosjektplan
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 09.10.08 kl. 08.30-12.30
Arbeid: Fortsette arbeid
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: Rettleiing med praksislærere på Langeland
Tidspunkt: 13.10.08 kl 13.15- 14.00
Arbeid: Møte med Ingvild og Liv på Langeland Skole
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling:
Tidspunkt: 14.10.08 kl 09.00- 13.00
Arbeid: Forberede gjennomføring av GLSM prosjektet
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: Samling ved langeland Skole, gruppearbeid og retteiing meg faglærer på HSH
Tidspunkt: 15.10.08 kl. 08.15- 15.00
Arbeid: Gjennomføre prosjektet, jobbe videre med prosjektet og møte med Gry
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: Samling ved langeland Skole og samling på HSH
Tidspunkt: 16.10.08 kl. 08.15- 14.00
Arbeid: Gjennomføring, refleksjoner frå gjennomføring og fordeling av arbeid til mandag
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 20.10.08 kl. 08.30- 14.30
Arbeid:
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe og veiledning med faglærer
Tidspunkt: 21.10.08 kl. 08.30- 14.30
Arbeid: Jobbe med 1. Utkast og veiledning med Birgit
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 22.10.08 kl. 08.30- 14.00
Arbeid:
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 23.10.08 kl. 08.30- 14.40
Arbeid: Framføring av oppgaven og videre arbeid med den etterpå
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 27.10.08 kl.12.30- 15.45
Arbeid: Jobbe med oppgaven
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 28.10.08 kl. 08.30- 14.30
Arbeid: Jobbe med oppgaven
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 29.10.08 kl. 08.30- 14.30
Arbeid: Jobbe med drøftingen
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt: 30.10.08 kl. 08.30- 15.30
Arbeid: Drøfting fortsetter og finpussing av detaljer.
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Type samling: I gruppe
Tidspunkt:31.10.08 kl. 08.30- 13.00
Arbeid: Finpussing av detaljer avsluttes og innlevering av oppgave på Classfronter
Navn på deltakere: Kari, Gunnar og Thomas
Refleksjon fra prosjektarbeidet
Ja da var GLSM prosjektet over for denne gangen. Dette har vært noen ganske så kjekke og lærerike uker vi har jobbet med dette. Å jobbe med 1. Trinnet på barneskolen er en helt ny opplevelse for meg. Det var også interessant å komme tilbake til teoretikerne som vi fokuserte på i fjor. Vygotsky, Piaget og Dewey og deres syn på undervisning.
Det som var hovedmålet vårt var å finne ut hvordan vi som lærere kan differensiere og legge til rette undervisningen for de elevene vi hadde valgt ut. Det er jo veldig stort fokus på dette med tilpasset opplæring og hvordan vi skal få til å differensiere undervisningen, så vi tenkte vi skulle gå nærmere på akkurat dette.
Vi valgte å bruke to differensieringsmetoder for å se fordeler og ulemper med disse i undervisning. Den først oppgaven var en åpen oppgave der elevene skal få jobbe med konkreter. Små figurer i plast i forskjellige geometriske figurer som de skulle lage mønster med. Med en lav inngangsterskel er det lettere for elevene å oppleve mestring av faget. Dette var en oppgave der vi skulle la elevene få lage mønsteret selv og prøve å få de til å utvide sitt eget mønster for å vise hva de kan.
Den andre metoden var en litt mer lukket oppgave der elevene fikk utdelt ark med mønster der de skulle fargelegge- eller fullføre mønsteret. En mer individuell oppgave med tre vanskelighetsgrader.
Noe annet som eg har lært er hvordan en tar i bruk konkreter i undervisning og hvordan de kan hjelpe med å introdusere et emne i matematikk og få elevene til å forstå hva de skal gjøre senere i økten. Barn i denne alderen tar opp læring lettere når de har noe håndfast som de kan se nærmere på og studere. Bruken av konkreter øker også deres forståelse for undervisning i matematikk, noe som ”trappe” figuren til Marit Holm viste oss.
Det vi også lærte med denne økten var at vi må dypere inn i kartleggingen av elevene for å kunne komme fram til hvordan vi kan differensiere opplegget vi har planlagt. Med for lite informasjon om elevens kompetanse er det lett å feilplassere eleven ut ifra vanskelighetsgrad som blir planlagt, noe som kom litt fram i den lukkede oppgaven. Det er her research og observasjoner hos elevene kommer tilbake til oss.
Gruppearbeidet i seg selv gikk strålende med både organisering og fordeling av arbeid. Første steget var å fordele teoretikerne som vi hadde brukt i planleggingen vår, Vygotsky, Piaget og Dewey, mellom hverandre og skrive ned sammenhengen mellom deres teorier om tilpasset opplæring og vårt undervisningsopplegg.
Tidsmessig, jobbet vi veldig bra sammen. Startet dagen til vanlig skoletid og holdt på til 2-3 tiden hver dag med arbeid, diskutering og gjennomgåing av det som vi hadde fått gjort.
Dette prosjektet føler eg er en kraftig oppvarming og forberedelse til neste gang vi skal ut i praksis. Hvis vi klarer å jobbe like bra eller bedre sammen til neste gang, har vi ingenting å være redde for.
Den andre metoden var en litt mer lukket oppgave der elevene fikk utdelt ark med mønster der de skulle fargelegge- eller fullføre mønsteret. En mer individuell oppgave med tre vanskelighetsgrader.
Noe annet som eg har lært er hvordan en tar i bruk konkreter i undervisning og hvordan de kan hjelpe med å introdusere et emne i matematikk og få elevene til å forstå hva de skal gjøre senere i økten. Barn i denne alderen tar opp læring lettere når de har noe håndfast som de kan se nærmere på og studere. Bruken av konkreter øker også deres forståelse for undervisning i matematikk, noe som ”trappe” figuren til Marit Holm viste oss.
Det vi også lærte med denne økten var at vi må dypere inn i kartleggingen av elevene for å kunne komme fram til hvordan vi kan differensiere opplegget vi har planlagt. Med for lite informasjon om elevens kompetanse er det lett å feilplassere eleven ut ifra vanskelighetsgrad som blir planlagt, noe som kom litt fram i den lukkede oppgaven. Det er her research og observasjoner hos elevene kommer tilbake til oss.
Gruppearbeidet i seg selv gikk strålende med både organisering og fordeling av arbeid. Første steget var å fordele teoretikerne som vi hadde brukt i planleggingen vår, Vygotsky, Piaget og Dewey, mellom hverandre og skrive ned sammenhengen mellom deres teorier om tilpasset opplæring og vårt undervisningsopplegg.
Tidsmessig, jobbet vi veldig bra sammen. Startet dagen til vanlig skoletid og holdt på til 2-3 tiden hver dag med arbeid, diskutering og gjennomgåing av det som vi hadde fått gjort.
Dette prosjektet føler eg er en kraftig oppvarming og forberedelse til neste gang vi skal ut i praksis. Hvis vi klarer å jobbe like bra eller bedre sammen til neste gang, har vi ingenting å være redde for.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
